LA IMPORTANCIA DE LA IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL DISEÑO DE LOS PLANES DE ESTUDIO

EL CASO DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Enric Mª SEBASTIANI I OBRADOR

Resumen

Enmarcada en un momento muy dinámico y cambiante de reflexión alrededor del proceso de creación de un Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) y en la revisión constante del sentido y orientación de la Educación Física, el objeto de esta comunicación se ubica en el análisis de las competencias profesionales del profesor de Educación Física de Secundaria como procedimiento para la revisión su formación.

En este sentido, se pretende analizar si el enfoque de las competencias profesionales puede convertirse realmente en un referente válido para revisar los nuevos planes de estudio. Por ello, en la presente se procura presentar un modelo conceptual comprensible de competencia profesional, así como una secuencia categorial con el objetivo de profundizar en las competencias profesionales del profesor de Educación Física, permitiendo una reinterpretación del rol que se espera del profesional de Educación Física y de su consiguiente formación.

Palabras Clave: Competencias profesionales, habilidades docentes, formación basada en competencias, formación del profesorado, Educación Física.

Ponencia presentada en el V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitària - Valencia, 28-31 Octubre de 2008

1.         Introducción

Resulta obvio que la sociedad exige progresivamente más calidad en todas sus manifestaciones y exige que los profesionales estén bien formados y con unas características personales que les hagan capaces de hacer frente a las nuevas situaciones fruto de las necesidades y demandas actuales. Es en esta línea que el concepto de gestión de la calidad educativa emerge como el sustituto natural del más tradicional de eficacia educativa y donde la evaluación se hace totalmente necesaria para progresar [1][2][3].

En nuestro país tenemos, probablemente, un modelo de formación del profesorado de Educación Física excesivamente cerrado e inmovilista, con unos históricos contenidos universales y donde la clase magistral continúa siendo la metodología más utilizada. Lo que se enseña en las universidades tiene poco que ver con lo que pasa en realidad en las escuelas [4], es decir, la sociedad va evolucionando y originando nuevas ocasiones y necesidades mientras que la formación universitaria se ha mantenido demasiado estática y no siempre ha sido capaz de incorporar las modificaciones necesarias para ajustarse a ellas.

Actualmente nos encontramos ante una situación en la que los cambios tecnológicos, el aprender a aprender, la multidisciplinariedad, la contextualización de los aprendizajes en los diferentes tipos de escuelas, los problemas conductuales y la falta de motivación general de los jóvenes en los centros educativos exige, más que nunca, una universidad competitiva y abierta a la sociedad. Eso quiere decir que es preciso someter la formación a una continua revisión de la calidad de lo que ofrece, para no quedar obsoleta y al margen de las demandas de los nuevos tiempos.

Es en este contexto donde la universidad tiene que demostrar que es capaz de adaptarse y ofrecer un liderazgo social e intelectual y que, además, es capaz de sostener. Se deben adoptar cambios tanto en la forma como en el diseño de su organización interna y en las relaciones con la sociedad. Los grandes problemas a los que esta institución tendrá que hacer frente en el futuro provienen de estas relaciones [3][5].

En el caso de la educación superior, en la formación del profesorado de Educación Física, se echa de menos mayor convergencia entre los diseños y las políticas formativas con los diseños y las políticas de ocupación [6], y también se precisan mayores esfuerzos en la coordinación de métodos coherentes de investigación que integren verdaderos indicadores de calidad de la Educación Física de forma transversal en todas las etapas educativas.

Sorprendentemente, mientras el estudio de las competencias profesionales se ha visto muy claro y se hay tratado con gran profundidad en la formación profesional, éste justamente ahora está entrando en la educación superior.

«Sean cuales sean los indicadores utilizados, relacionar la calidad formativa con el trabajo subsiguiente se convertirá en una cuestión central» [6].

Uno de los problemas del grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte es su diversidad, ya que va adquiriendo nuevas y variadas opciones profesionales (acompañado de una incipiente e insuficiente legislación). Para dar respuesta a esta formación y siguiendo los parámetros de Bolonia, se ha optado por una formación más genérica y ampliamente polivalente donde los estudios de postgrado adquirirán una importancia trascendental y donde utilizar el enfoque de las competencias profesionales para redefinir las áreas ocupacionales o las profesiones puede ser de utilidad.

Sin embargo, la forma en la que los países están concretando estos estudios está siendo diversa. Unos diseñan titulaciones más específicas según los perfiles de salida que se buscan (orientados a la salud, a la docencia, a la gestión...) y otros unifican la formación de los docentes de Educación Física (podrán impartir en Primaria y Secundaria). Es el profesional de la enseñanza de la Educación Física. Otros, en cambio, prácticamente no hacen cambios.

A esto hay que añadir que las universidades no tienen una clara visión de las necesidades de los docentes para incorporarlas, con la agilidad necesaria, a los planes de estudio. En este sentido, se es mucho más eficaz en la formación permanente ya que, hasta ahora, a la formación inicial le cuesta moverse al ritmo de la demanda social.

De todas maneras, el inmovilismo de algunos sectores de la educación superior crea, cuando menos, una situación paradójica. Por una parte existe la voluntad de crear un espacio de encuentro internacional que cuestione, revise e impulse la formación y, por otro lado, estamos inmersos en dinámicas personales e institucionales que no permiten disponer del tiempo, de los recursos y de la profundidad que el debate y la reflexión merecen.

2.         Objetivo primero

«Analizar en qué medida el enfoque de las competencias profesionales puede contribuir a mejorar los procesos formativos del profesorado en el marco de la educación superior».

3.         ¿Qué entendemos realmente por competencias profesionales?

Puede ser que una de las palabras más utilizadas en el contexto universitario en los últimos años sea el de la competencia. No obstante, la manera como se ha interiorizado, utilizado y formulado no ha permitido que sea un concepto claro y constructivo sino más bien un concepto confuso y originador de conflicto y desencuentro.

Buscar una definición de competencia no es nada fácil puesto que existen muchas y, además, conviven con términos igualmente polisémicos que necesariamente se debe diferenciar puesto que, con frecuencia, se utilizan de forma aleatoria contribuyendo a esta confusión.

Cuando se analiza las definiciones más utilizadas sobre las competencias de la última década [7], se puede observar que el concepto de competencia actualmente tiene el atractivo de que la propia  dificultad para definirlo crece con la necesidad de utilizarlo y, por lo tanto, nos encontramos ante un concepto en constante evolución [8].

Más allá de esta dificultad, es útil y necesario señalar aquellos puntos de encuentro que aparecen en la mayoría de las definiciones sobre competencias [9]:

1. La primera nota característica en el concepto de competencia es que son  repertorios de comportamientos que necesitan la movilización de un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio de su profesión. El dominio de estos saberes lo convierten en capaz para actuar con eficacia en situaciones profesionales [9][10][11]. Desde esta óptica, no sería diferenciable de la capacidad, siendo clave el proceso de aprendizaje de las competencias. No obstante, una cosa es ser capaz y otra muy diferente es ser competente [12].

En este sentido, será importante la posesión integral de tales características para «llegar a ser capaz» o «para disponer de la capacidad de saber actuar». Nos encontramos ante un equipamiento profesional o los recursos necesarios para realizar una actividad [13]. Por ello, se considera que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente.

A su vez, las competencias adquiridas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral ascendente que refuerza la formación a lo largo de la vida y la adquisición de más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona [12].

2. Las competencias son solo definibles en la acción. En la línea que las competencias no son reducibles a los conceptos ni a los procedimientos y, por lo tanto, no son asimilables directamente a lo aprendido en la formación. Como se comentado: tener unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no recae en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos y, por tanto, los comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo (y en situaciones de evaluación). Para ser competente es necesario poner en juego una serie de recursos ya que, saber no es tener si no utilizar [10][14][15][16].

No obstante y profundizando en esta línea argumental, hay que superar una interpretación simplista de utilizar, para no quedarse en la mera aplicación de saberes^[1]. Un formador, desde esta óptica, no puede reducirse a la aplicación directa de los principios, teorías o leyes de la enseñanza-aprendizaje de un contexto a otro sin más. Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con un valor añadido [15]. Esto nos indica que poniendo en práctica la competencia es como se llega a ser competente.

Por lo tanto, un elemento diferenciador que distingue la capacidad de la competencia es que el saber hacer al que se hace alusión no es un saber imitar, no es un saber aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del individuo sino que hace referencia a un saber actuar desde y para la práctica, proyectando los sentidos y encadenando todo aquello que requiera y donde un conjunto de actuaciones se relaciona con otras [15].

En definitiva, la competencia exige saber encadenar unas actuaciones y no sólo aplicarlas aisladamente. Incluso desde esta perspectiva, puede entenderse que la mejor manera de actuar ante una situación determinada sea precisamente la de no actuar o no intervenir.

3. Pero no resulta suficiente verificar cuáles son los elementos constitutivos de las competencias, es preciso profundizar más. Para ello, hay que analizar como se conforman y se debería asumir que no es suficiente con el proceso de capacitación (posibilitador de las capacidades y apoyado en la formación) sino que, en este terreno, la experiencia es imprescindible. Si bien esta atribución no se encuentra en todas las definiciones, la podemos inferir del conjunto de ellas y es precisamente donde se está poniendo mayor enfasis en los últimos años [10][17][18][19][20].

La afirmación anterior tiene que ver directamente con el propio proceso de adquisición de las competencias ya que atribuye a las mismas un carácter dinámico. Se podría concluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de la vida activa, constituyendo, por tanto, un factor fundamental para la adaptación a la evolución de las tareas laborales [9]. Es decir, el mismo proceso de adquisición y de mostrar la capacidad, reconocida públicamente, así como la aceptación individual como miembro de una comunidad se transforma, a su vez, en un incremento efectivo de capacidad para posteriores incrementos o nuevas competencias [20].

En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción de desarrollo [10]. No hay que olvidar que como resultante de este proceso de adquisición, igualmente se incrementa el campo de las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones [12].

La formación por competencias debe ir más allá que la mera transmisión de saberes y destrezas, debe buscar incrementar la capacidad de las personas e incluir aspectos culturales, sociales y actitudinales [11]. 

4. En la definición de competencia, el contexto es clave. Si no hay más competencia que aquella que se pone en acción, la competencia no puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego. Es decir, no puede separarse de las condiciones específicas donde se debe mostrar [10][11][13][19][21][22].

La dirección del análisis y solución de problemas en un contexto particular se realiza a partir de dicho análisis y donde se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) de que dispone el individuo para resolver eficazmente aquel problema concreto. Las competencias profesionales se centran, por tanto, en el conjunto de acciones que se deberán realizar en el desarrollo de la tarea recuperando condiciones concretas de la situación en la que aquella realización sea relevante [23].

No obstante, esto no significa necesariamente que cada contexto exija una competencia particular, con lo cual se convertiría en una cuestión inabordable, sino que la propia situación demanda una respuesta contextualizada. Es decir, de los recursos disponibles del individuo, en una acción combinatoria de los mismos se puede, gracias a la flexibilidad y la adaptabilidad (como competencias en sí mismas) obtener la solución o respuesta idónea para aquella situación.

Este nuevo punto de análisis justifica y anticipa que se deberá identificar unas competencias más genéricas y otras más específicas, siendo las primeras más transversales y susceptibles de aplicarse en situaciones variadas, permitiendo pasar de unos contextos a otros; mientras que las segundas estarían más restringidas por su utilidad específica.

Evidentemente, esta conceptualización permite simplificar las cosas desde la óptica de la formación por cuanto, sobre todo desde planteamientos de formación inicial o del grado puede abordar las más genéricas, con una visión o proyección polifuncional; mientras que el centro de atención del postgrado y de la formación continua puede considerar tanto el desarrollo de competencias específicas como genéricas.

De los distintos enfoques analizados, se considera oportuno partir de un enfoque integrado, relacional u holístico de las competencias [7] puesto que éste intenta unir los atributos del sujeto con el contexto en el que se desarrollan. Este enfoque considera combinaciones complejas de atributos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) y la función que en esta situación particular los profesionales atribuyen. En este caso, la competencia es relacional. Es decir, dependiendo de las necesidades de la situación se implicarán unos u otros atributos en la búsqueda de la mejor respuesta [9].

Este enfoque es adecuado para la complejidades teóricas e intuitivas del fenómeno con el que se relaciona [20]. No obstante, también sería atrevido considerarlo como una solución teórica al problema de las competencias. Hay que reconocer que el problema fundamental todavía se mantiene como un foco central de la teoría social-orientadora [9]. En este sentido, la competencia puede entenderse  como una manera de promover un enfoque reflexivo, dando a los profesionales la oportunidad de informarse y realizar una reflexión crítica de sus prácticas individuales y colectivas [25].

En definitiva, podemos entender las competencias como el repertorio de comportamientos que desarrolla un sujeto como resultado de la combinación, coordinación e integración de un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos a través de la experiencia (formativa o profesional) y que le permite resolver problemas de forma eficaz en contextos singulares[2]. 

4.         Objetivo segundo

«Identificar las competencias que describen una buena actuación del docente en Educación Física en Catalunya (12-16)».

5.         ¿Qué es un buen profesor de Educación Física?

Desde una perspectiva de la ética de la calidad docente [26], y a partir del enfoque integral de las competencias profesionales, se pretende reflexionar sobre la forma de orientar la Educación Física (12-16) y cómo ejercitar la profesión docente en esta materia [7].

Esta investigación [7] pretende ayudar a distinguir las formas correctas de enseñanza y, no sólo el cómo se hace sino lo que se trasmite con ella. Como en otras materias, en Educación Física se puede priorizar unos u otros aprendizajes y, por lo tanto, es preciso conocer los argumentos que justifican las decisiones y los enfoques que se adoptan.

No exento de complejidad, en este caso no sólo hay que quedarse en el qué y cómo enseñar, sino que debe profundizarse en la reflexión sobre el sentido de la Educación Física dentro del sistema educativo obligatorio.

5.1           Diseño de la investigación

Para responder a la pregunta planteada se ha optado por una visión ontologógica sujetual ya que ésta se pregunta justamente sobre la naturaleza de una realidad que se pretende estudiar y si ésta existe de forma clara, única y fija, independientemente de lo que la gente piense o, si bien, como es en este caso, la realidad es construida socialmente [27], a través de las vivencias de cada uno y, por tanto, es plural y diversa [28][29][30][31][32][33][34][35][36].

También se ha optado por un paradigma constructivista (interpretativo o hermenéutico) y contrario a los paradigmas realistas, donde se niega la existencia de una realidad externa al sujeto ya que en el presente caso se entiende que no hay una única manera de entender y de ver al profesor de Educación Física, sino múltiples y propias a cada realidad y cada contexto y éstas se construyen y consensuan intersubjetivamente.

Procurando no caer en fragmentaciones de la realidad se pretende realizar una investigación a partir del enfoque holístico de las competencias ya que se pretende abordar la tarea profesional del profesor de Educación Física de Secundaria desde una perspectiva global y que contemple la complejidad del hecho a analizar.

En coherencia, se considera el paradigma constructivista al pretender ir construyendo el conocimiento a partir de la interpretación inductiva del análisis de situaciones particulares y no partir de hipótesis previas. El conocimiento, relativo a este paradigma, se va conformando a partir de la construcción compartida de los sujetos y el criterio de verdad, en este caso, surge del consenso interpretativo [34].

Un planteamiento cualitativo permite profundizar en el proceso de construcción social de conceptos y acciones y poder entender cómo los individuos han ido construyendo la estructura básica de su pensamiento y la experiencia, el significado, el mantenimiento y la participación a través del lenguaje y otras construcciones simbólicas, a la vez que reducir el análisis a ámbitos limitados de experiencia a través de la inmersión en los contextos donde suceden [37][38].

Por consecuencia, y para realizar una aproximación cualitativa a la finalidades y características de la Educación Física y a la actuación de su profesional para la realización eficaz de su trabajo se requerirá información directa de los agentes sociales implicados.

La presente investigación sigue una modalidad interpretativa de estudio de casos inspirándose en los procesos propios de la Grounded Theory [39][40][41] ya que para describir y entender la tarea profesional y la función del profesor de Educación Física, realiza un proceso de construcción narrativa para descubrir las claves de significado y el horizonte de comprensión propuestos por los sujetos en categorías o dimensiones.

La conversación conceptual a través de la entrevista semiestructurada es el método seleccionado para recopilar la información y realizar el análisis funcional [42][43] donde el investigador ayuda y colabora con el entrevistado para que reproduzca la realidad social tal y como la percibe [37].

Para la selección de la muestra se ha procurado constituir un grupo heterogéneo de expertos compuesto por personas que configuran una realidad diversa y particular (n=18) ateniendo a unos grupos de interés. Los criterios que se han seguido en la selección de la muestra son [7]:

1. Pertinencia a un grupo de interés (directores, gestores y responsables educativos del sector público y privado; profesores universitarios formadores de docentes de E.F.; profesores de E.F. en activo; inspectores, políticos, padres…).

2. Pensamiento complejo y discurso elaborado.

3. Expertitud (fruto de su trayectoria formativa, experiencia profesional, cargos ocupados…).

4. Significación social.

5. Diversidad política.

6. Accesibilidad.

5.2           Resultados de la investigación

Aunque en el análisis de los resultados se han podido apreciar dificultades para separar los requerimientos que se le atribuyen al área curricular de lo que es función y competencia del docente, en este apartado se procura seleccionar todos aquellos aspectos que afectan directamente la figura y el rol del profesor de Educación Física.

También resulta complicado agrupar algunas afirmaciones en una sola categoría dados los muchos matices que pueden contener las diferentes expresiones. Así, una misma referencia puede ser utilizada en más de una categoría a partir del análisis de la fuerza semántica y de las unidades de significado necesarias para poder ordenar y estructurar las categorías que se presentan.

Cabe decir también que el perfil competencial que aparece tiene relación directa con los contenidos de otros análisis de la investigación [7], y que no se aportan en esta comunicación, para explicar cómo se entiende una actuación competente de un docente de la Educación Física de Secundaria en Catalunya.

En definitiva, el perfil competencial que se va dibujando sobre dicho profesional lo podemos expresar a través de la siguiente secuencia categorial, donde éstas se ordenan por presencia y saturación del discurso. Así, se considera que un buen profesor de Educación Física es aquel que:

1. Conecta, anima y motiva a los alumnos.

2. Se adapta y exige a los alumnos en función de su realidad.

3. Se implica con el centro escolar.

4. Transmite comprensión, sensibilidad e ilusión ante el hecho educador.

5. Gestiona, conduce y lidera a su grupo de forma atenta.

6. Planifica y programa reflexivamente.

7. Exige y se exige.

8. Educa en actitudes y valores.

9. Evalúa criterialmente.

10. Conoce a sus alumnos.

11. Consigue resultados de sus alumnos.

12. Utiliza un buen repertorio de recursos.

13. Crea un buen clima de clase.

14. Orienta a los alumnos según sus posibilidades deportivas.

15. Aporta conocimientos.

16. Informa a los alumnos sobre las posibilidades que les ofrece el entorno.

17. Trabaja desde la práctica e investiga sobre la acción.

18. Cuida su imagen y sabe cuidarse.

19. Tiene cuidado del material y las instalaciones.

20. Domina la técnica deportiva.

21. Actúa de forma ejemplar y modélica.

6.         Conclusiones

Las conclusiones respecto a las aportaciones del enfoque de las competencias en la educación superior (referentes al objetivo primero), son:

1. El acercamiento de la formación a las necesidades y requerimientos sociales y laborales es un hecho de innegable relevancia en la educación superior y el concepto de competencia profesional es un elemento válido para hacer esta reflexión.

2. La creación de un EEES exige una reflexión compartida de la formación sobre la calidad y la transparencia, pese que a menudo no se le da ni el tiempo ni la profundidad necesaria.

3. Entendiendo las competencias como el repertorio de comportamientos necesario para realizar una tarea profesional según los requerimientos necesarios del puesto de trabajo, habrá que decidir entre la consecución de unos mínimos (estándares) o unos máximos (excelencia).

4. Entendiendo las competencias como la movilización de un conjunto de saberes para resolver problemas y adaptarse a contextos singulares, habrá que decidir cuáles son más apropiadas para los estudios de grado y cuáles para los de postgrado.

5. La contrastación con diferentes agentes sociales se considera necesaria para identificar las competencias profesionales de forma ajustada a la realidad.

6. Existen diferentes métodos para el análisis funcional y para iniciar la elaboración o revisión de los currículos de formación (DACUM, AMOD, SCID) procurando una visión constructivista.

7. Las normas de competencia profesional suponen un marco de referencia para la formación y la evaluación, en el ámbito académico y profesional sobre la calificación profesional.

8. El enfoque de las competencias profesionales permite una efectiva atención sobre las necesidades de los centros educativos y del profesorado de Educación Física, aportando una mayor precisión en objetivos y resultados de la formación.

9. El enfoque de las competencias profesionales permite un lenguaje común y próximo entre las universidades y los centros educativos.

10. El análisis de las competencias profesionales nos permite revisar y actualizar los procesos de formación del profesorado de Educación Física y poder conseguir mejores niveles de calidad educativa global y así contribuir sustancialmente al progreso personal, social y económico.

Por otro lado (referentes al objetivo segundo), se considera un buen docente de Educación Física (12-16) como aquel que:

1. Procura hacer frente a las inquietudes y las necesidades actuales del contexto donde trabaja.

2. Conecta, anima y motiva a los alumnos para que se impliquen en una práctica participativa y respetuosa.

3. Conoce, se adapta y exige a sus alumnos en función de sus intereses y de sus posibilidades y necesidades.

4. Se implica con el proyecto educativo del centro y trabaja de forma cooperativa con el centro para conseguir metas comunes, transmitiendo sensibilidad por el hecho educador.

5. Orienta su actuación hacia la acción motriz y, con ella, hacia la educación de las actitudes y de la salud de forma prioritaria.

6. Se exige primero a sí mismo y planifica su trabajo con rigor, responsabilidad y de forma crítica, utilizando todos aquellos recursos que considera necesarios para conseguir resultados con sus alumnos.

7. Consigue crear un buen clima de trabajo en sus clases a la vez que orienta a los alumnos en función de sus capacidades e informa de las posibilidades que les ofrece el entorno.

8. Intenta mejorar constantemente su actuación reflexionando sobre la propia práctica, de forma compartida con los otros compañeros y/o con formación continua.

9. Sabe combinar y encontrar el equilibrio más adecuado de sus competencias en función de su propio perfil y del contexto en el que ha de intervenir.

En definitiva, identificar las competencias profesionales del profesor de Educación Física es uno de los elementos de referencia de donde partir tanto para la revisión de la concepción y enfoque del área en el sistema educativo como en el diseño de la formación y evaluación de sus profesionales.

7.         Referencias

[1]        RODRÍGUEZ, S. “La evaluación institucional en España: análisis y planteamientos futuros”. J. M. DE LUXÁN (ed.). Política y reforma universitaria. Barcelona: CEDECS, 1998, pp. 45-54.

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[3]        BUENDÍA, L.; GARCÍA, L. “Evaluación institucional y mejora de la calidad de la enseñanza superior”. T. González (coord.). Evaluación y gestión de la calidad educativa. Màlaga: Aljibe, 2000, pp. 203-226.

[4]        GRIFFEY, D. “The future of graduate stufy in teacher preparation in physical education”. Quest, No. 39, 1987, pp. 174-178.

[5]        HERNÁNDEZ, J. L. “La formación del profesorado de Educación Física: nuevos interrogantes, nuevos retos”. Tándem: Didáctica de la Educación Física, No. 1, 2000, pp. 53-66.

[6]        SEYFRIED, E. “Aspectos de la evaluación de la calidad para programas de formación profesional”. Revista Europea de Formación Profesional, No. 15, 1998, pp. 14-20.

[7]        SEBASTIANI, E. M. (2005). “Conceptes clau i estat de la qüestió en l’estudi de les competències professionals del professorat d’Educació Física”. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport, No. 17, 2005, pp. 311-319.

[8]        LE BOTERF, G. Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000, 2000.

[9]        TEJADA FERNÁNDEZ, J. (1999a). “Acerca de las competencias profesionales (I)”. Herramientas, No. 56, 1999, pp. 20-30.

[10]     LÉVY-LEBOYER, C. Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000, 2003.

[11]     CEJAS, M. “La educación basada en competencias: una metodología que se impone en la Educación Superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector educativo y productivo”. III Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. Girona, 2004.

[12]     FERRÁNDEZ, A. El perfil profesional de los formadores. [Documento multicopiado]. Barcelona: Departament de Pedagogia Aplicada, UAB, 1977.

[13]     LE BOTERF, G. De la compétence à la navigation professionnelle. Paris: Les Editions d’organitzacion, 1997.

[14]     JESSUP, G. Outcomes: NVQs and the emerging model of education and training. London: Falmes Press, 1991.

[15]     LE BOTERF, G. De la compétence. Paris: Editions d’Organitzacion, 1994.

[16]     SIEDENTOP, D.; HASTIE, P. Developing teaching skills in Physical Education. Boston: Houghton Mifflin, 1983.

[17]     PIÉRON, M. Analyse de l’enseignement des activités physiques. Bruseles: Ministère de l’education Nationale et de la Culture Française, 1982.

[18]     BELISLE, C.; LINARD, M. “Quelles nouvelles competences des acteurs de les formations dans le contexte des TIC?”. Education Permanente, No. 127, 1996, pp. 19-47.

[19]     SIEDENTOP, D.; HASTIE, P. “An ecological perspective on physical education”. European Physical Education Review, Vol. 1, No. 5, 1999, pp. 9-29.

[20]     JONES, L.; MORE, R. “Appropiating competence: the competence movement, the new rigth and the culture change project”. British Journal of Educations and Work, 2, 1995, pp. 78-92.

[21]     BUNK, G. P. “La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la República Federal Alemana”. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 1994, pp. 8-14.

[22]     SIEDENTOP, D. Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE, 2001.

[23]     MALPICA, M. El punto de vista pedagógico. México: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, 1999.

[24]     TEJADA FERNÁNDEZ, J. “Acerca de las competencias profesionales (II)”. Herramientas, 57, 1999, pp. 8-14.

[25]     ELLIOT, J. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, 1994.

[26]     TORRALBA, F. “Ètica de la qualitat docent”. V Jornades Educació i Esport. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Barcelona. 2-3 de marzo de 2007.

[27]     BERGER, P.; LUCKMANN, T. La construcción social de la realidad. Barcelona: Herder, 1988.

[28]     COOK, T. D.; REICHARDT, Ch. S. “Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos” T. D. Cook, Ch. S. Reichardt (eds.) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata, 1986, pp. 25-58.

[29]     FILSTEAD, W. J. “Métodos cualitativos. Una experiencia necesaria en la investigación evaluativa”. T. D. Cook; Ch. S. Reichardt (eds.) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata, 1986, pp. 59-79.

[30]     ANGULO, J. F. “El problema de la credibilidad y el lugar de la triangulación en la investigación interpretativa: un anàlisis metodológico”. J. B. Martínez Rodríguez (ed.) Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada, 1990, pp. 95-110.

[31]     VILLEGAS, M. Hermenéutica y constructivismo en psicoterapia. Revista de  Psicoterapia, Vol. 3, No. 12, 1992, pp. 5-16.

[32]     PÉREZ SERRANO, G. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes I. Métodos. Madrid: La Muralla, 1994.

[33]     DEL RINCÓN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANZ, A. Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson, 1995.

[34]     LATORRE, A.; DEL RINCÓN, D.; ARNAL, J. Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Hurtado, 1996.

[35]     ARNAL, J. Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: EDIUOC, 1997.

[36]     IBÁÑEZ, J. Nuevos avances en la investigación social I. Barcelona: Proyecto A, 1998.

[37]     BRUNET, I.; PASTOR, I.; BELZUNEGUI, A. Tècniques d’investigació social. Fonaments epistemològics i metodològics. Barcelona: Pòrtic. Biblioteca Universitària, 2002.

[38]     RUIZ, J. Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Departamento de Publicaciones de la Universidad de Deusto, 1996.

[39]     GLASER, B. G.; STRAUSS, A. L. The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine, 1967.

[40]     DENZILL, N. K.; LINCOL, Y. S. Handbook of qualitative research. New York: SAGE., 1994.

[41]     STRAUSS, A.; CORBIN, J. Basics of qualitative research. Tecniques and procedures for depeloping Grounded Theory. London: SAGE., 1998.

[42]     MANSFIELD, B.; MITCHELL, L. Towards a Competent Workforce. Hampshire: Gower, 1996.

[43]     MERTENS, L. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1996.

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[1] Utilizado, en esta ocasión, como el conjunto de saberes (conocimientos), saber hacer (procedimientos y estrategias), saber estar y saber ser (actitudes).

[2] En este concepto, sobre todo a partir de la propia acción y del contexto, las competencias van más allá de la pura especialización técnica para incluir dimensiones relacionales y sociopolíticas. Dicho de otra manera, el comportamiento técnico y metodológico debe completarse con un comportamiento personal y social. La consecuencia también afecta al ámbito de las capacidades en las que habrá que incidir, apostando en la línea de la cooperación y participación en la organización [9].