| Innovaciones y desafíos en la Evaluación de la Educación Física (1997) |
| Articles - Com avaluar? | |
| Escrit per Domingo Blázquez i Enric Mª Sebastiani | |
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INNOVACIONES Y DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Domingo Blázquez Sánchez (Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya - Centre de Barcelona) Enric Mª Sebastiani i Obrador (Facultat de Psicologia i Ciències de l'Educació i l'Esport - Blanquerna) TABLA DE CONTENIDOS 1. RESUMEN 2. ¿QUÉ ENCONTRARÁ AQUÍ EL LECTOR? 3. ¿QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN? 4. ¿PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ? 5. ¿QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN? 6. ¿QUÉ NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN?
10. ¿CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA? 11. ¿A QUÉ CONCLUSIONES LLEGAMOS? 12. BIBLIOGRAFÍA 1. RESUMEN El objeto de este artículo es analizar las actuales propuestas de evaluación, constatar dónde y cómo se producen los cambios y que retos supone para el profesor/a su incorporación. Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia de la evaluación: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse, aspectos imprescindibles para ubicarse en el momento y sentido actual de la evaluación. Se identifica y explícita las finalidades de la evaluación en el ámbito escolar; con ello se concreta el espacio didáctico sobre el que la evaluación puede actuar. Se definen los modos y el objeto de su acción. Se aportan diferentes dispositivos capaces de ser útiles a los profesores. Y por último, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de la evaluación en torno a dos puntos: su aplicación en la enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de criterios de evaluación en el nuevo sistema educativo. Palabras clave: Educación Física, Evaluación, Innovación educativa, Estrategias de Aprendizaje 2. ¿QUÉ ENCONTRARÁ AQUÍ EL LECTOR? La evaluación constituye uno de los viejos problemas de los profesionales de la Educación Física (al igual que para el resto de los docentes), tanto por las implicaciones pedagógicas, psicológicas, sociales y generales que plantea como por el hecho de ser el patrón de medición de la eficacia de un modelo educativo. De ahí que las tecnologías educativas traten de manejar la evaluación como mecanismo para obtener conocimiento de resultados y que su atención se centre en estos resultados olvidándose de las personas que los consiguen [1]. El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para ello, insta a los docentes a la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y progreso de los alumno/as y que relativice la importancia de las notas [2]. Es unánimemente admitido que la renovación del Sistema Educativo se hará a partir de la evaluación o no se hará. En innovación pedagógica es más fácil modificar los procesos de enseñanza que el proceso de evaluación. En efecto, situada en una encrucijada didáctica, “la evaluación es el momento más privilegiado del aprendizaje” (Fernández, M. 1986), la evaluación supone la piedra angular de la transformación de los modelos de referencia, sin su modificación no se produce un verdadero cambio. Desde la concepción constructivista [3] de la enseñanza-aprendizaje se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Este nuevo enfoque es el que nos ha empujado a indagar sobre una propuesta didáctica y su posible implantación en el área de Educación Física acorde con el sistema educativo actual. La confusión entre evaluación y calificación hace que cuando emerge este tema, se genere un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo por parte de los profesores/as. La falta de distinción entre las funciones sociales y pedagógicas de la evaluación contribuye a este efecto. Pero, tenemos la convicción que es posible plantear una evaluación que sea útil al profesorado, gratifique al alumnado en su aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador. Esa es la preocupación a la que quiere contribuir este artículo. 3. ¿QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN? Si buscamos la definición del término evaluar en su acepción vulgar, nos encontramos con una noción ambigua y de escaso rigor científico. El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española define este término de la siguiente manera, evaluar (Del lat. et. prep. insep. que denota origen o procedencia; y valuar), "señalar el valor de una cosa"; "estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa". Para Barlow (1992, p.67) esta palabra forma parte de términos forjados a partir del Renacimiento procedente de elementos latinos originales. Para este autor sus fundamentos constitutivos son: ex, fuera de, y valor, valoris, el valor. Evaluar es pues hacer aparecer el valor de un individuo o de una cosa. Como dice este autor, evaluar puede ser interpretado como el acto por el que alguien (profesor/a) ayuda a alguien (alumno/a) a descubrir su propio valor. Podemos constatar que, en cualquiera de las dos definiciones, la evaluación no indica la posibilidad de medida exacta, sino, más bien, una aproximación cuantitativa o cualitativa. Así pues, evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un proyecto implícito o explícito. Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que está sucediendo con la aplicación de un programa o diseño curricular concreto. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión. De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una "nota", el concepto de evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se resume en el paradigma “medición - evaluación - decisión”. Hablamos pues de una evaluación que, lejos de aquella identificación con la medida, pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios previstos, una información-"feedback" sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los elementos que interactuan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última es la formación integral del alumno. 4. ¿PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ? Evidentemente, lo que pensamos y proponemos sobre evaluación no es un hecho aislado, sino que responde a unas teorías psicológicas y pedagógicas en las cuales nos encontramos inmersos. los contenidos, lo que nos conducirá a determinar qué tipología de contenido tiene predominancia en esa unidad de programación: conceptual, procedimental o actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de contenidos serán evaluados. Será ahora, en este momento, cuando habrá que designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación. Además es aconsejable que, en los casos que sea posible, puedan integrarse en un sólo procedimiento y, a ser posible, ésto desemboque en un sólo instrumento [29]. Realizar evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos supone una seria dificultad y, en general, suponen un esfuerzo tan grande que no compensan la información obtenida. Este caso puede ser el de las actitudes y los conceptos en la evaluación inicial y formativa. Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación de conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluación inicial, formativa y/o sumativa. Asimismo, se deberá decidir en un tercer paso si es pertinente la existencia de un sólo instrumento que recoja todos los aspectos o utilizar varios determinado su funcionalidad [30]. “feedback” un papel de optimizador importante (Adams, 1971; Schmidt, 1982; Siedentop, 1983; Brunelle, 1980; Brunelle y DeCarufel, 1982; Pieron y Piron, 1981, Pouret, 1983; Pieron, 1985) dotando así a la evaluación de un papel más vinculado a la ayuda en el aprendizaje que el tradicional sentido sancionador que se le atribuye El concepto de evaluación ha variado mucho a lo largo de la historia en teorías como el Mentalismo, el Conductivismo, el Empirismo, etc. Los aspectos centrales, como la concepción empirista de la ciencia, la teoría asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la equipotencialidad de los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la pedagogía por objetivos, etc. son caducos según las teorías actuales. Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica: 4.1. Contextualización del currículum Para planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la evaluación) , es preciso partir de los marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica:
4.2. Currículum abierto Se establece que cada región pueda acomodar el currículo a su realidad cultural y socioeconómica para que, después, los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para autoadaptarse exige que éste sea abierto y flexible, orientador y prescriptivo a la vez. Parece lógico que en León y en Canarias el profesor de Educación Física deba tener el margen curricular para incluir las luchas en su programación, así como el hockey en Galicia o en Cataluña y el esquí en Sierra Nevada o Puigcerdà. La obertura del currículum apela a la responsabilidad y criterio del profesor a la hora de seleccionar y concretar los contenidos a partir de las prescripciones administrativas [4]. Además, esta obertura implica la voluntad a que la enseñanza se centre más en el desarrollo de competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención que el alumno aprenda a aprender. Consecuentemente, ello comporta la imposibilidad de unificar criterios de evaluación. El profesor/a debe diseñar dentro del currículo sus estrategias de evaluación. 4.3. Aprendizaje significativo Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir, aquellos en lo que el alumno pueda establecer vínculos y relaciones con sus conocimientos previos. Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen más complejos y adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender; hace falta que frente a los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los que son nuevos, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta coherencia... Así pues, la evaluación debe colaborar a establecer tantos vínculos no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. Tan sencillo y a la vez complejo como un ejemplo conocido, es decir, cuando un profesor de Educación Física es capaz de poner un modelo de algo que sus alumnos conocen y pueden reconocer y con lo que pueden vincular el nuevo contenido que están trabajando conseguirá que estos expresen ¡ah, era eso, como un salto de longitud! ¡ah, como una voltereta en la colchoneta pero encima del plinto! ¡ah, como un ataque de baloncesto pero ahora en fútbol! ¡ah, F = m.a significa que para levantar un banco hay que hacer fuerza! ahora lo entiendo y ahora sé lo que debo hacer... 4.4. Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) La intervención pedagógica es concebida como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno, una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje puede ser también vista como un proceso dirigido a superar retos abordables y que hagan avanzar el punto de partida. Este punto no viene definido por lo que el alumno sabe sino por su disposición para el aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela, el profesor, los compañeros, etc. Es en este principio tan importante de las ZDP donde el profesor de Educación Física encuentra la respuesta a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica (o del curso, ciclo o etapa). El alumno se encuentra en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de Desarrollo Real, donde el alumno tiene unas capacidades y posee una serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por sí mismo. Por ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos futuros [5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La expectativa que genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo Potencial y describe lo que al niño o la niña, potencialmente, se le cree capaz de que llegue a conseguir. La Zona de Desarrollo Próximo describe el camino que el profesor de Educación Física va construyendo para que, a partir de la propia evaluación y la consecuente regulación de sus ayudas pueda optimizar y ajustar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Con estas ayudas el alumno irá avanzando entre las actividades y tareas motrices y creando las Zonas de Desarrollo Próximo que, a medida que las va realizando y es capaz de ejecutarlas de forma autónoma e integrarlas en sus capacidades se irán solidificando y avanzando como nueva y más amplia Zona de Desarrollo Real. En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es su situación de partida, poner de manifiesto que es lo que saben y que es lo que no saben hacer (ZDReal) y declarar y negociar hacia donde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser los objetivos y propósitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que sean capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión, unidad, curso, ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (ZDPróximo). 4.5. Relevancia de los aprendizajes Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que éstos encuentran relaciones con sus expectativas y necesidades inmediatas y/o posteriores, es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos pueden ser utilizados y desarrollados en el futuro. Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que aquellos aprendizajes que se les proponen desde el área de Educación Física son relevantes y funcionales ¡Ostras, si aprendo a patinar en la escuela, luego podré ir con mis amigos por el Paseo Marítimo! ¡Qué bien, ahora podré jugar a básquet a la hora del patio! ¡En verano propondré a mi pandilla jugar a voley en la playa! ¡Si vengo a las clases de Educación Física con regularidad estaré más guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo ligar! ¡Aprendiendo a bailar ahora no estaré tan cortada en la Fiesta Mayor e incluso saldré a enseñarles a todos cómo se baila! ¡A lo mejor, más adelante esto me puede servir para que me cojan en un equipo y entrenar de forma más seria! ¡Ahora me atreveré a apuntarme a hacer aeróbic en un gimnasio y podré conocer gente y pasármelo guay! 4.6. Aprendizajes mediatizados Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relación entre el profesorado, los alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos o otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan y que se establezcan. Tal y como hemos señalado con anterioridad, las ayudas y los ajustes realizados por el profesor de Educación Física son imprescindibles para que el alumno avance creando Zonas de Desarrollo Próximo en dirección a los propósitos que configuran la Zona Potencial del mismo. Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo, desconfía, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le sale. El profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para estirar de estos alumnos y así, ayudarles mediante secuencias en progresión, tareas, agarres, etc. lleguen a conseguir realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada, vigilada y controlada y de forma más autónoma después). 4.7. Atención a la diversidad La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este mínimo esencial, la Educación Física deberá buscar respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación e intereses, lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad. Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto acomodando los objetivos, contenidos, métodos, organización, recursos, métodos de evaluación, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para completar esos objetivos mínimos los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su importancia. También se puede responder con una diversificación curricular para una atención singular a los alumnos con necesidades educativas especiales como con la incorporación de medios específicos. 5. ¿QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN? Vamos a partir aquí de la consideración de que la evaluación es un componente esencial de la enseñanza, que progresa paralelamente al desarrollo global de la misma y que recibe una amplia serie de estímulos procedente de diversas áreas de conocimiento con las cuales mantiene, a su vez, importantes relaciones. Se produce así, una estrecha interacción capaz de generar modificaciones intercambiables. Como ya hemos mencionado más arriba, existe una estrecha relación entre el modo de entender la educación y el tipo de evaluación a utilizar. Uno infiere sobre el otro y produce modificaciones substanciales. Las modalidades de evaluación serán diferentes según nos propongamos desarrollar las capacidades de autonomía de nuestros alumnos o si, por el contrario, queremos integrarlos en un tipo de sociedad ya establecida y adaptarlos a una cierta conformidad con el sistema. En este sentido, el modo de realizar la actividad evaluativa, su función, finalidades, metodología y aplicaciones están subordinadas y dependen de los correspondientes componentes y características del modelo de enseñanza elegido. Cada modelo pone el énfasis en uno o varios de los componentes que intervienen en la situación didáctica (objetivos, contenidos, métodos, etc.) y en consecuencia, la evaluación focaliza su atención en ese aspecto y con una mirada determinada. A continuación revisaremos aquellas facetas de la evaluación educativa más trascendentes: En esencia, entramos a analizar el objeto y las finalidades de la evaluación haciendo alusión a sus principales características para, finalmente situarnos en un determinado objeto, el alumno y en una determinada función, la pedagógica. Lógicamente, este análisis es fruto de una toma de postura dentro de las diferentes acepciones de la educación. De todas las funciones reconocidas a nuestro sistema educativo, la evaluación de los aprendizajes es probablemente la que debe responder al mayor número de exigencias. Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales:
La evaluación de los aprendizajes en general y de la Educación Física en particular, cumple dos funciones claramente distintas y a veces difícilmente compatibles, una función social y una función pedagógica. Scallon (1988) apunta tres funciones principales que a nuestro entender podrían ser fácilmente incluidas o absorbidas en estas dos categorías:
La (1) y la (3) podrían fácilmente ser consideradas como funciones sociales, mientras que la (2) lo sería como esencialmente pedagógica. Rosales (1990, p.33) diferencia entre funciones informativa y enjuiciadora, que se podrían combinar en el ámbito del aula, y que, progresivamente se separarían a medida que la evaluación se proyecte sobre la enseñanza a nivel institución docente, o a nivel mayor. Ciertamente, parece lógico pensar que la enseñanza garantice que los alumnos/as posean determinadas capacidades que vienen definidas en los programas y, que la evaluación corrobore que se han adquirido esas competencias y saberes indispensables. Sin embargo, tan importante es que la evaluación ayude a la regulación del aprendizaje tanto por parte del profesor/a como de los alumnos/as. Estas funciones hacen surgir dudas e interrogantes en cuanto a su compatibilidad, de difícil solución, sobre todo si se opta por una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Coll (1994) menciona varias cuestiones que ponen de manifiesto dichas contradicciones. Dice así: “¿Cómo hacer compatible la idea de un alumno que sólo aprende en la medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje, con la práctica de una evaluación que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformador? ¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluación previamente establecidos con carácter general? ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender estas exigencias contradictorias o, al menos, aparentemente contradictorias?” Podemos atribuir a la evaluación una función de clasificación o selección. Tradicionalmente ha sido la única misión de la evaluación, contribuyendo a distorsionar la acepción del término. No obstante, este propósito no debe ser desestimado de manera tajante pues en muchas ocasiones es necesario e incluso indispensable. Pero si entendemos la función de la evaluación fundamentalmente como una ayuda o mejora del proceso de enseñanza, será preciso especificar en qué aspectos concretos nos va a ser útil. Veamos y analicemos cada una de estas funciones por separado. 5.1. Función social de la evaluación La función social de la evaluación debe sernos útil para constatar y/o certificar la adquisición de unos conocimientos al finalizar una situación de enseñanza-aprendizaje de la que se quiere hacer balance. Las decisiones a tomar se limitan a la comunicación de los progresos realizados al mismo alumno/a y/o a sus padres, o la certificación de las competencias del alumno/a para futuras actividades escolares o profesionales. Dentro de esta categoría podemos distinguir a su vez funciones próximas a la principal. Veámoslas: 5.1.1. Conocer el rendimiento del alumno La comprobación del rendimiento permite determinar que alumnos/as han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificación que la sociedad exige del sistema escolar. Al final de cada periodo de enseñanza‑aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los objetivos previstos para abordar el siguiente. 5.1.2. Informar de los progresos de los alumnos Su objetivo es dar información periódica a padres y alumnos sobre el desarrollo de la formación, generalmente mediante la asignación de calificaciones. Es importante que esa información tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión de los padres sobre los hijos. 5.1.3. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar La predisposición para la práctica de cierta modalidad requiere la consideración de muchos datos cuyos valores previsibles se sobreponen con frecuencia a las aptitudes manifestadas en el momento de la evaluación. Es misión del profesor orientar y aconsejar a escoger actividades optativas que se ajusten en la medida de lo posible a los rasgos y características de cada individuo. El pronóstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales. A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora de rendimiento y la superación de deficiencias con unos medios de los que dispone y según planes que aconseja a sus alumnos. El buen conocimiento que la evaluación hace posible pone al profesor en las mejores condiciones para realizar, como culminación de sus funciones, una verdadera orientación. 5.1.4. Motivar e incentivar al alumno Las prácticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer el esfuerzo realizado por el alumnado. Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus éxitos constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo. Uno de los procedimientos de motivación, propuestos por los pedagogos, es la proposición de tareas para las que está preparado el alumno, con el fin de utilizar el éxito como estímulo, para la realización de tareas con mayor dificultad. Este "feed-back" es decisivo para el progreso en el rendimiento. 5.1.5. Agrupar Para el desarrollo del proceso de aprendizaje, el sistema tradicional de agrupamiento consiste en distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio, normalmente de afinidad. Dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado y entre alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho más objetiva. La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso o en el grado en el que la desarrolla. Adaptar un programa a las características medias de un grupo de alumnos no plantea los más graves problemas al profesional. La dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente está en la individualización. Agrupar o clasificar a los alumnos según un criterio de homogeneidad, en base a su eficiencia o habilidad motora, tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la actividad en cuestión. La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de basarse las agrupaciones y el conocimiento de las capacidades, del rendimiento e intereses de los alumnos; presta además en este último caso, un especial servicio a la organización de cada curso. 5.2. Función pedagógica de la evaluación La función pedagógica de la evaluación aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado contribuyendo así a mejorar la calidad de la enseñanza. Veamos de forma específica algunas de estas modalidades. 5.2.1. Regulación del aprendizaje En toda actividad de enseñanza intencionada, el profesorado planifica, más o menos explícitamente, cómo enseñar determinados contenidos y el alumnado intenta adaptarse, con más o menos resistencias, a las demandas del enseñante. 5.2.2. Diagnosticar Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación que pretende determinar el nivel de una situación o de un individuo en relación a determinados parámetros. Es propia aunque no exclusiva de la evaluación inicial. El diagnóstico de los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. A través de dicha función, se podrán tomar las medidas correctivas y recuperadoras precisas (Blanco, 1996, p.77). En la Educación Física escolar el diagnóstico debe comprender tres modalidades:
Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En función de las características que se detectan en la población de alumnos, existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados teóricamente. De entre los parámetros que hay que valorar Sánchez Bañuelos (1986) destaca los siguientes:
El número de diagnósticos específicos realizados a lo largo de un año lectivo debería coincidir, como es obvio, con el número de unidades didácticas, ciclos de actividades o bloques temáticos tratados por el profesor.
Es el mismo procedimiento que emplea el médico: éste sólo está en condiciones de aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad padece o qué dolencia le aqueja, sino para procurar su curación.Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades [6] establecidas para una etapa. Los objetivos generales redactados en términos de capacidades hacen referencia a las posibilidades del alumno/a y no a las intenciones que se propone el profesor/a. Por esto, se ha de cambiar el concepto “el alumno/a ha aprendido o no los contenidos...” por el de “qué grado de desarrollo de las capacidades han conseguido”. "Estas dos clases de objetivos -que llamamos por simple comodidad, objetivos de competencia y objetivos de capacidad- son claro está, inseparables en su trato (los primeros no pueden existir sin los segundos, y al revés) lo cual no quiere decir que no puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigación y de elaboración particulares." (Meirieu, 1992, p.17) Los objetivos terminales [7] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a los tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al finalizar la etapa. éstos están redactados de manera general y amplia para que se cumpla el principio de atención a la diversidad y se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. Los objetivos terminales son globalmente los criterios de evaluación; por tanto, se han de considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a uno, para todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo, ya que en último término la evaluación se ha de basar en el análisis y constatación de las capacidades desarrolladas por cada alumno/a a lo largo de todo el proceso educativo. 5.2.3. Valorar la eficacia del sistema de enseñanza Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por los programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los métodos de enseñanza adoptados no son los más convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluación del rendimiento de los alumnos ofrece también al profesor un motivo para reflexionar sobre el curriculum elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado. Constituye un indicador de las necesidades de reformulación del proceso de formación, de revisión de las actividades de enseñanza en base a seleccionar las consideradas satisfactorias y eliminar o rectificar aquellas que no lo sean. Cuando las causas de esas deficiencias sean más profundas ‑ ambientales, educativas, emotivas, físicas, psicológicas, etc.‑ se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del médico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución más adecuada. La flexibilidad de los programas ha de permitir modificarlos cuando el aprovechamiento de los alumnos lo aconseje. Incluso los instrumentos de evaluación han de ser revisados por si no han sido los más apropiados. No vaya a suceder que la falta de preparación de los mismos o su no adecuación a lo que se pretendió evaluar sean la causa de los fallos detectados. Las deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la situación educativa. La evaluación permite al profesor la rectificación de su forma de trabajo. 5.2.4. Evaluación como investigación Podemos considerar la recogida de datos para la investigación como un auténtico proceso de investigación en cuanto actividad reflexiva y sistemática, dirigida a lograr un conocimiento lo más perfecto posible de la realidad que se pretende evaluar. En este sentido la evaluación se identifica con la investigación y utiliza los mismos métodos que ella en su tarea de recogida de datos. Podemos pensar congruentemente, que la evaluación alcanzará tanta más calidad cuanto mayor sea la calidad de la investigación que desarrolla (Rosales, 1990, p.41). En este momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de investigación se utilizará en la evaluación? Si nos situáramos en una postura exclusivista, tendríamos que decantarnos hacia una determinada metodología, por ejemplo, entre los extremos del positivismo o de la etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o método de investigación. Si consideráramos que la enseñanza hay dimensiones previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología de carácter racional-positivo. Si tomamos en consideración, por otra parte que en la enseñanza hay importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didáctico, así como influyentes factores de carácter interno, no directamente constatables, entonces pensaremos que para su conocimiento es más apropiada una metodología de carácter etnográfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41). 6. ¿QUÉ NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN? El nuevo sistema educativo supone una nueva concepción sobre el ordenamiento de las finalidades educativas. Los curricula establecen con carácter prescriptivo las capacidades a desarrollar a lo larPara que esta confrontación tenga éxito, debe tener lugar una continua regulación tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje. Existen diferentes estrategias encaminadas a informar al alumno/a y al profesor del nivel de dominio conseguido y, eventualmente, descubrir dónde y en que encuentran los alumnos/as dificultades de aprendizaje, para proponerle o hacerle descubrir estrategias que le permiten progresar. La evaluación formativa se caracteriza porque el profesor es el depositario de toda la información que recoge y es él quien arbitra los mecanismos de regulación. La autorregulación de orden metacognitivo es un dispositivo pedagógico en el cual la regulación es básicamente responsabilidad del alumnado. La regulación por la acción y la interacción se fundamenta en una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto de comunicación entre el alumnado y el profesorado. La relación de enseñanza aparece así como una relación social compleja, regida por un conjunto de códigos explícitos e implícitos. Este enfoque propugna que la evaluación esté integrada en un contrato didáctico para poder evitar posibles resistencias por parte del alumnado. 6.1. Tipología de los objetivos incapacidades. A eso se reducían los exámenes tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de evaluación que permita conocer las deficiencias del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones y no al final, cuando sólo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general. 6.1.1. Objetivos generales Los objetivos generales expresados en términos de capacidades a conseguir por el alumnado al finalizar la etapa. Son prescriptivos y han sido establecidos por la Administración [8] así, a modo de ejemplo, presentamos dos casos: 6.1.1.1. Objetivos generales de la Educación Física para Primaria en el Territorio MEC [9]
6.1.1.2. Objetivos generales de la Educación Física para Secundaria en Cataluña [10]
6.1.2. Objetivos terminales o criterios de evaluación Los objetivos terminales expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar la etapa. Son prescriptivos y han sido establecidos por la Administración [11]. En este punto también incluimos dos ejemplos: 6.1.2.1. Criterios de evaluación de la Educación Física para Secundaria en el Territorio MEC [12]
6.1.2.2. Objetivos terminales de la Educación Física para Secundaria en Cataluña [13]
6.1.3. Objetivos del ciclo Los objetivos del ciclo o criterios de evaluación de ciclo expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer en el proyecto curricular de centro. Es decidido por el equipo docente del centro. Podemos encontrar, en algún caso, que la misma Administración [14] hace sus propuestas que, por otro lado, pretenden ser orientaciones y no tienen el carácter de prescriptivas. Así, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente caso: 6.1.3.1. Propuesta de Criterios de Evaluación para el Primer Ciclo de Primaria (MEC) [15]
6.1.4. Objetivos didácticos Los objetivos didácticos expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar una unidad de didáctica [16] y se han de establecer en la programación de ciclo. Por ejemplo [17]:
6.2. Tipología de los contenidos El nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y así los define Coll (1991), como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas Áreas Curriculares en función de los objetivos generales. Constituirán pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el alumno deba llegar a conocer o a saber hacer, y que conducirá a lograr los objetivos educativos trazados. Se establecen tres categorías tipológicas: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Además, creemos de gran importancia incluir la enseñanza de contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje [18]. En consecuencia, tendremos que formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué contenidos conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales consideramos básicos para el desarrollo de los comportamientos o aprendizajes que se han fijado en Educación Física, para cada Etapa, Ciclo o Curso?. De esta primera cuestión, surge una segunda pregunta: ¿En qué consiste y cómo aprender un concepto, un procedimiento, una estrategia o una actitud? 6.2.1. Los contenidos conceptuales En Educación Física no se había dado prácticamente ninguna importancia al dominio por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra materia. Con el nuevo Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad, es decir, la de incorporar en los curricula contenidos conceptuales. Algunos de estos contenidos conceptuales son aprendidos como consecuencia de la ejercitación y actuación motriz como aspecto específico de la de educación física. Se distingue en la Reforma entre hechos y conceptos. Se considera hechos a datos que es necesario aprender literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos. Ejemplos de este tipo de contenidos en Educación Física podrían ser algunas dimensiones o características de los terrenos de juego en las prácticas deportivas y sus implementos, el número de jugadores que constituyen los equipos en los diferentes juegos practicados, los aspectos reglamentarios básicos para el desarrollo del encuentro, los aspectos biomecánicos y del aparato locomotor, aspectos técnicos y tácticos como la diferenciación de gestos técnicos o de conceptos tácticos, etc... Se admite que una persona adquiere un concepto o un principio cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una información, es decir cuando comprende ese material y lo relaciona. Imaginemos que el alumno está oyendo hablar de resistencia aeróbica, de músculo, de bloqueo, etc., sólo comprende ese concepto cuando logra conectarlo con sus representaciones previas, es decir cuando lo "traduce" a sus propias palabras y a su propia realidad. En general, existen un tipo de informaciones que suponen la adquisición verbal literal (nombres, vocabulario,...) o de información numérica. La forma como algunos de estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de memorización por repetición verbal. En Educación Física, gran parte de estos contenidos conceptuales deben ser incorporados a partir de la acción motriz, como parte componente y resultante de esa práctica. La memorización por repeticiones verbales es insuficiente, siempre que anteriormente no se hayan realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan la comprensión de estos contenidos, actividades más complejas. Los conceptos y principios difícilmente pueden restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicará, en muchos casos, situar a éste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad. Los aprendizajes de conceptos y principios no pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas experiencias, nuevas situaciones van a permitir elaboraciones y enriquecimientos del concepto o principio de que se trate. 6.2.2. Los contenidos procedimentales En los documentos curriculares [19], un procedimiento se define como el conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta. Trabajar los procedimientos, significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Implican, por tanto, el aprendizaje de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realización. Las estrategias de aprendizaje de los contenidos procedimentales van a consistir en la repetición y ejercitación de acciones y de secuencias de ésta en contextos significativos y relevantes, y para que todo ello se haga de forma significativa será necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales asociados a dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir básicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y las repeticiones significativas y contextualizadas. Siguiendo esta definición, podemos contemplar un abanico amplio y diverso de aprendizajes mecánicos, intelectuales y comprensivos: habilidades, técnicas y estrategias.
6.2.3. Los contenidos condicionales: las estrategias de aprendizaje El estudio de las estrategias de aprendizaje es uno de los aspectos que en la actualidad recibe un enorme interés. Diversos autores las consideran primordiales en el proceso de construcción del conocimiento. Bruner (1978) considera las estrategias de aprendizaje como las regularidades presentes en las tomas de decisión o, según Flavell (1984) que las definió como los métodos de búsqueda de la solución a un problema, del procedimiento empleado para solucionar una situación concreta. Para Newel y Barclay (1982) las estrategias de aprendizaje representan una regla de decisión o forma de solucionar problemas, que supone la puesta en acción del conocimiento. Nisbet y Schucksmith (1987) las presentan como procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje. En resumen, y siguiendo a Monereo (1994), entendemos las estrategias de enseñanza en Educación Física como aquellas decisiones conscientes e intencionadas en las que el alumno escoge y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para llegar a un objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se produce la acción. Son una guía de las acciones a seguir, es decir, son anteriores a la elección de cualquier procedimiento para actuar, y se pueden definir como el proceso de toma de decisiones o la habilidad de pensar eficazmente, algo tan imprescindible en los juegos deportivos. Creemos, como estos autores, que enseñar contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje en Educación Física son básicas por numerosas razones [20]:
Como se deduce, las estrategias de aprendizaje son ejes básicos en toda la construcción del conocimiento y la motricidad y van evolucionando con la maduración del individuo. Si bien se trata de una evolución personal e irrepetible, el papel del profesor de Educación Física tiene un lugar remarcable. Si afirmamos que las estrategias se pueden favorecer y potenciar, deberemos de tener en cuenta incluirlas en la programación de la Educación Física puesto que la toma de conciencia y la reflexión sobre la propia acción motriz puede contribuir a la evolución de los aprendizajes motores. Se hace necesario pues, que dentro del currículo de la Educación Física e incluidos en la tipología procedimental [21] de los contenidos, el profesor tenga presente la inclusión de estrategias de aprendizaje. Es decir, el profesor debe enseñar a sus alumnos estrategias que les puedan ser útiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar estratégicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y competente resolución. 6.2.4. Los contenidos actitudinales Las actitudes pueden ser definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Los contenidos de este tipo tienen una habitual presencia en Educación Física, tales como la cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo, la desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros, etc. Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas. En nuestra área encontramos importante la valoración de los efectos positivos de las actividades físicas o la valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad. De la misma forma, distinguimos las normas como aquellos patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. En su aprendizaje se pasa normalmente por una serie de etapas:
Contenidos de esta tipología importantes para ser trabajados en Educación Física pueden ser aquellos que pretenden fomentar e inducir al respeto de:
Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos métodos de evaluación de la motricidad, centrados en el proceso . Los nuevos enfoques de evaluación se orientan hacia la medida de las circunstancias del cambio y no al producto resultante, hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz. La evaluación de la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por el aprendizaje. No se trata de una mera enumeración estática de capacidades manifestadas del sujeto, tal como tradicionalmente se ha realizado. La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar relacionada con las diferencias interindividuales, sino más pronto en las intraindividuales. Importa más la mejora concreta de un sujeto que su comparación con los demás sujetos. No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización de la información que se nos proporciona. A veces, pruebas de carácter normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener informaciones que nos ayuden a una evaluación cualitativa. 7. ¿QUÉ EVALUAMOS? La finalidad de la evaluación es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los elementos a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los instrumentos que se utilizan y la situación temporal, según la intencionalidad de la actividad evaluativa. Estos aspectos, como hemos comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los objetivos que lo presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dotan, como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Solé, 1990). La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los elementos presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios que se persiguen. De forma evidente, cuando un profesor de Educación Física se pregunta ¿qué debo evaluar? ¿qué voy a evaluar?, casi de manera espontanea y sin dudarlo responde que a los alumnos. Ese será el objeto inmediato de su evaluación, puesto que se habrá planteado unos objetivos en su programación y unos contenidos que pretenderá transmitir o mejorar en sus discentes. No obstante, cuando arranca el proceso de enseñanza/aprendizaje, se hace también necesaria una evaluación del profesor. Incluso previo diseño de las unidades didácticas, se hace imprescindible ya una reflexión, que luego deberá ser permanente. A partir de este espíritu reflexivo y analítico y, con una finalidad de ajuste constante con el fin de idoneizar las intervenciones y las ayudas que puede proporcionar el docente, éste se cuestiona constantemente ¿cuál debe ser mi actuación? ¿qué, cómo y cuando puedo contribuir de forma más eficaz al aprendizaje de mis alumnos? ¿cuáles son los métodos y las estrategias en las que me siento más cómodo y competente? ¿cómo puedo solventar este problema?... Estos apartados no suponen compartimentos estancos ni alternativos, sino que están ubicados en la compleja situación que supone el mismo proceso educativo. Se hace necesaria, por lo tanto, una contextualización del proceso, por lo que es imprescindible evaluar la acción educativa en su conjunto. Obviamente, deben ser contempladas las acciones del profesor y de los alumnos en correspondencia con las relaciones que se vayan estableciendo entre ellos, la comunicación, las tareas, etc. 8. ¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA? A la hora de diseñar la evaluación, debemos reflexionar y ubicarnos sobre una serie de aspectos que nos ayudaran a situar nuestra forma de evaluar en Educación Física. 8.1. ¿Qué referencias utilizamos? Las referencias que podemos utilizar en Educación Física a la hora de evaluar nos conducen al tipo de decisiones que hay que tomar respecto a la información recogida. Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificación (referencia de carácter normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (referencia de carácter criterial). Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de su grupo de edad, en ningún caso tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este sentido, mucho más apropiada una evaluación por criterio, porque supondrá un notable refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir a mejorar el concepto que tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos personales. 8.1.1. Una evaluación referida a la norma Corresponde a la intención de comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o de un grupo al cual pertenece. Popham (1983) enuncia la siguiente definición: Un test basado en pautas de normalidad está destinado a determinar la posición de un sujeto examinado en relación con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho este mismo test. En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de práctica, aprendizaje, etc. 8.1.2. Una evaluación referida al criterio En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con antelación (objetivo establecido previamente). En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar que ocupa en el grupo al cual pertenece. En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que deben conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en función de la situación inicial, el progreso y la participación de cada uno de ellos. Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en criterios se utiliza para determinar la posición de un individuo respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Este tipo de evaluación parece adecuado a la formación formativa, en la cual importa menos indicar al alumno el lugar que ocupa, que enseñarle el progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje. 8.2. ¿Cuando debemos evaluar? ¿al principio, durante o al final? Más que pensar si debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de actividades, de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de una unidad de programación, parece más lógico atender a otros aspectos que nos conducirán a tomar estas decisiones. Estos aspectos son las intenciones que tiene el profesor a la hora de evaluar. Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación final o sumativa nos puede servir perfectamente como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o que una evaluación sumativa se convierte en formativa en el momento que pretende plantear reajustes según la evolución del proceso. Estos planteamientos nos evidencian y corroboran que existe una intencionalidad educativa en la utilización de la evaluación. 8.2.1. Al principio, evaluación inicial o diagnóstica El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluación que permita determinar las capacidades, el estado físico, los conocimientos previos y las experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los objetivos, los contenidos y las estrategias a las necesidades y las capacidades de éstos. Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter externo al proceso ya que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida. Glasser (1981) señala que la evaluación diagnóstica ha de considerarse para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. Así, nos aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va dirigido. La importancia de la evaluación inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa, es que se tengan en cuenta las características individuales de los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982; Messik, 1984). Este es un punto muy importante en la concepción pedagógica fundamentada en el constructivismo. Recordemos que el aprendizaje significativo parte de los conocimientos y experiencias previas, de las capacidades y del nivel de desarrollo motor existentes que caracterizan sus estadios evolutivos para, a partir de ellas, ir construyendo una nueva estructura cognitiva. Pero no caigamos en la equivocación de pensar que hacemos evaluación inicial cuando nos limitamos a investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el programa tal y como habíamos previsto con anterioridad. Evaluar de forma diagnóstica y con intenciones constructivistas quiere decir pensar cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá que utilizar, qué actividades se diseñaran, cómo atender la diversidad y, en definitiva, cómo adaptaremos los objetivos y contenidos a nuestros alumnos. Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso evaluador. Con el análisis de las informaciones obtenidas el profesor puede tener una visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se tomarán un serie de decisiones, sin la intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que, conociendo la situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir de ellas para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras de conocimiento. La evaluación diagnóstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar la enseñanza, tiene su continuidad lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla durante el proceso educativo. 8.2.2. Durante el proceso, evaluación formativa También llamada continua u orientadora , el término evaluación formativa fue introducido por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de los métodos de enseñanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y colaboradores (1971) sobre la evaluación y el aprendizaje del alumno, el término evaluación formativa ha estado aplicado a los procedimientos que hacían servir los profesores para adaptar sus actividades, según los progresos y problemas observados en los alumnos. La interpretación de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores se realiza desde una perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno con criterios de realización preestablecidos. Esta operación da lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una apreciación respecto al objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar los factores responsables de las realizaciones insuficientes. La evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervención pedagógica y tiene como finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las condiciones de los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje. Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso a los objetivos o metas que se han fijado previamente. Las características básicas de la evaluación formativa son las siguientes:
Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es que sea capaz de construir dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues, diferentes tipos que puede utilizar el profesor: Cuando la evaluación de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluación diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situación de enseñanza-aprendizaje. La regulación puede llevar a:
En función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas capaces de permitir superar los vacíos precedentes. Cuando la evaluación se produce de forma continua durante el aprendizaje, la regulación se produce a través de las interacciones entre profesor y alumno. La regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales:
8.2.3. Al final, evaluación sumativa Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se tendría que mejorar en el futuro. Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los objetivos previstos para cada nivel. Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la evaluación final. La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. de ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En cierta manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto. Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores son los tests. Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su carácter puramente constatador no los convierte en el instrumento ideal para los propósitos de la Reforma. La crítica a los tests tradicionales se centra en los aspectos siguientes:
En evaluación formativa la preocupación más importante es reinvertir los resultados de la evaluación en la propia situación de aprendizaje más que informar o calificar según normas aritméticas. Las exigencias de credibilidad y de equidad quedan pues atenuadas. Al definir una estrategia de evaluación formativa, es necesario precisar los papeles del enseñante y de los alumnos/as en la conceptualización y la aplicación de la administración de la estrategia. En este sentido, Allal (1984a) distingue cuatro niveles de implicación y de apropiación de responsabilidades de forma creciente por parte de los alumnos/as.
Asegura igualmente la aplicación de los procedimientos de evaluación y animación de las actividades de adaptación pedagógica durante el horario de enseñanza. Este primer nivel se caracteriza también por el carácter informal e implícito de la mayoría de las acciones de evaluación formativa.
Continúa jugando un papel central en la aplicación y la animación de estas acciones. Pero en contraste con el nivel 1, las finalidades y las consecuencias de estas acciones son explícitamente puestas en evidencia.
Los pasos previstos son discutidos con los alumnos/as y pueden modificarse o completarse en función de sus sugerencias y críticas. Además, el material es, en ocasiones elaborado por los alumnos/as o con sus colaboración activa (por ejemplo: preparación de un control o escala de apreciación a partir de ítems-pruebas, propuestas por los alumnos/as.
A continuación, es el alumno/a quien debe concebir y organizar las actividades que le parecen más útiles. El profesor/a interviene como animador apara ayudar a los alumnos/as a precisar sus intenciones pero evita imponer sus propias ideas acerca de lo que él hubiera hecho.En cada contexto de formación, desde la escuela primaria hasta la formación permanente de adultos, el profesor/a puede componer progresivamente sus estrategias de evaluación formativa integrando actividades que requieran diferentes niveles de implicación de los alumnos/as. 8.3. ¿Incorporamos al alumno en la evaluación? En el orden de las modalidades de apropiación de la evaluación formativa, hay otro aspecto de la discusión que, aunque lo hemos anunciado, ha sido poco abordado hasta aquí. Se trata del papel que puede o debe jugar el alumno/a en el desarrollo de la evaluación formativa. Según la importancia que se le quiera acordar, importancia que no es ajena a aspectos que ya han sido considerados, como las concepciones psicopedagógicas del aprendizaje, el papel del alumno/a en la evaluación formativa puede ser graduado en intensidad; desde la pasividad total, hasta llegar finalmente a propuestas de autonomía, es decir, a procedimientos de autoevaluación, pasando por grados de diversa participación o colaboración. El grado de compromiso personal del alumno/a corresponde así a otra variante importante de las modalidades de apropiación de la evaluación formativa. En la evaluación tradicional cualquier participación del alumno/a en su propia evaluación está normalmente descartada. Esto es comprensible en un marco de evaluación - sanción donde la credibilidad y la equidad son cualidades requeridas. Por ejemplo, es difícil admitir que los alumnos puedan medir sus propios rendimientos al margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluación sumativa exigen rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluación sumativa solicita un contexto de interpretación normativo, es decir, de competición entre los alumnos/as. Los presupuestos de la evaluación formativa son totalmente diferentes. La posibilidad de conducir a los alumnos/as a implicarse personalmente en las situaciones de evaluación para que puedan gestionar la regulación de sus propios aprendizajes, revela una problemática substancialmente distinta de la que caracteriza 8.4. ¿Qué hacemos cuando un/a alumno/a se equivoca? Cuando la evaluación se efectúa sobre la base de una comparación con un modelo ideal el error puede recibir una connotación más o menos normativa. Así entendido, el error constituye una debilidad, un obstáculo a evitar. Sin embargo, como menciona Bouthier, "las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores, constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye, integrada en un marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la tarea efectiva y la modelización de la actividad" (Bouthier 1988 p.49). Así, cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el error aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación vinculada a las significaciones que las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A partir de su análisis se podrán definir las etapas hacia la adquisición de las competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo de preocupación del docente), que es el por qué el niño hace las cosas de esta manera, tanto si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los procesos que se desencadenan en el niño para llegar al aprendizaje, preocupándose de averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lógico de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya proceso de maduración. Su error tiene siempre una explicación y un porqué. Cuando el niño soluciona el problema, realiza la ejecución esperada, se supone que se ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño solucione el problema motor no implica que lo haya entendido. El proceso por el cual el niño ha llegado a encontrar la solución queda oscuro. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño busca estrategias para sortear el obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y el niño da las mismas respuestas a los mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto así conseguido no es sinónimo de éxito. La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero también de los obstáculos ya superados (noción de preadquisición). En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación la idea del error figura como “motor del aprendizaje” puesto que, precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de poder corregirlos. Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante con la actividad del campeón [22]. Es preciso indagar en todo momento que estrategias utiliza el niño, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el que está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto. 8.5. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor, otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas. En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinación de ambos tipos. Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen siempre a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa, como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente. Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o cualitativos, pues la escala elegida no hace más que reflejar el pensamiento del examinador. La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando según los objetivos previstos y los contenidos trabajados. Procedimientos de observación: Procedimientos de apreciación. Observación directa (sin categorías previas): - Registro anecdótico (con categorías previas): - Listas de control. - Escalas de clasificación. Procedimientos de verificación. - Muestras de tiempo. - Registro de intervalos. - Cronometraje. Procedimientos de experimentación: - Examen o prueba objetiva. - Examen escrito. - Examen oral. - Entrevista. - Network[23] - Técnicas sociométricas. - Pruebas de ejecución. - Tests o baterías de tests. Adaptado de la clasificación general de los procedimientos e instrumentos de evaluación (Blázquez, 1993). 9. ¿CÓMO SE ENMARCA TODO ELLO EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO? El nuevo Sistema Educativo considera a la Educación Física muy especialmente. Es consecuente pensar pues, que la Educación Física contribuye en la consecución de unos objetivos generales del curso, del ciclo y de la etapa, juntamente con las otras áreas que conforman el currículo. Así, la Educación Física no se entiende como una área aislada, sino que forma parte de un Sistema Educativo donde se buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los alumnos y las alumnas. Por tanto, hay que establecer unas bases, un marco de referencia, en la adaptación y contextualización de la programación. Es en los Proyectos de Centro y en la programación, donde tenemos que establecer los principios y las premisas que queremos primar y respetar referentes a la evaluación. Y será en estos momentos, y en estas decisiones donde habrá que dejar claro estos puntos, y donde el profesor de Educación Física debe defender su posición y criterios sobre la evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de Centro. Esto marcará una línea de trabajo, de la cual la Educación Física forma parte activa. El tipo de información que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las decisiones que pretendemos a partir de aquel momento, depende del marco psicopedagógico que tomamos como punto de referencia para interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ha descrito anteriormente. Es preciso explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para un tipo determinado de evaluación no es tampoco en absoluto independiente de los objetivos que esta evaluación persigue, ni de las concepciones psicoeducativas del Centro, departamentos y profesores, en virtud de las cuales la evaluación adquiere un sentido u otro. Linda Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de una estrategia de evaluación que requiere un marco conceptual que hay que precisar:
10. ¿CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA [24]? PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA [25] 1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didáctica 2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de: - su intencionalidad y de - los objetivos didácticos para designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes 3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluación 4.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y de los contenidos 5.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificación 10.1. Primer paso Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didáctica Como ya se sabe, los objetivos terminales [26] (denominados criterios de evaluación en el territorio MEC y otras C.C.A.A.), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una etapa educativa (primer nivel de concreción) y siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales y a propósito de los contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida. Los objetivos terminales o criterios de evaluación[27] se refieren indistintamente a conceptos, procedimientos y valores, aunque en ocasiones pueden poner el acento en alguno de los tres tipos de contenidos. La programación de aula debe, en su conjunto, favorecer y permitir la consecución de los criterios de evaluación. En consecuencia, todas las unidades didácticas están vinculadas al logro de dichos objetivos. Por ello, el primer momento consistirá en identificar a qué objetivos terminales contribuye la unidad que estamos tratando. En un segundo momento, nos es de utilidad vincular y derivar los objetivos terminales con los contenidos, es decir, se trata de relacionar los criterios de evaluación conres y normas si /no si /no si /no 10.2. Segundo paso Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad y de los objetivos didácticos Primero, y teniendo en cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación inicial, formativa y sumativa. Se puede prescindir de la evaluación inicial cuando el profesor posee información del nivel de sus alumno/as, bien por su propia experiencia y relación con ellos, bien por información proveniente de otros profesores (cuando los contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener conocimiento del nivel de los alumnos). Es necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo y no disponemos de suficiente información anterior sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as. (cuando los contenidos principales resultan ser habilidades específicas o poco habituales, suele ser necesario realizar una evaluación inicial). También es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus alumnos (es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez). Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando queremos hacer constancia a los alumnos/as de su conocimiento o desconocimiento del tema y ésta puede ser individual o grupal. A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en general (pronóstico). En otras ocasiones parece necesario disponer de información personalizada (diagnóstico). La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está integrada en la situación de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de enseñanza), mixta o proactiva. Cuando el grupo está constantemente junto (profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando la actividad provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades. La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los logros conseguidos y debe recoger de forma sintética y de culminación todos los aspectos. En resumen, debemos decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos evaluar. En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de evaluación a partir de los objetivos didácticos de la unidad. Se trata de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo [28] para posteriormente elegir las actividades de evaluación más adecuadas. Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didácticos y los terminales, será en función de éstos objetivos que las actividades de evaluación deben repartirse de la forma más oportuna entre los que fijan su intención en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal. 10.3. Tercer paso Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluación. Si se integra la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación inicial, formativa y sumativa (segundo paso) , hay que determinar si se va a utilizar uno o varios instrumentos para cada ocasión y decidir o elaborar el que vamos a utilizar. En caso de utilizar varios instrumentos (experimentación u observación), determinar cual se va a utilizar en cada caso y determinar cual va a ser la participación del alumno. 10.4. Cuarto paso Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y de los contenidos Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los indicadores de logro apoyándose en el análisis de los objetivos y de los contenidos. La formulación (verbos en los objetivos y sustantivos en los contenidos) pueden ser una buena ayuda. Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de control, escalas de clasificación, observación sistematizada, etc.). 10.5. Quinto paso Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificación. La asignación de los niveles de eficacia la podemos hacer desde un punto de vista cuantitativo [31] o cualitativo [32]. Para determinar los niveles de exigencia debemos agrupar o distinguir los rasgos designados con el fin de asignar una calificación. Las escalas obtenidas permiten discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado. 11. CONCLUSIONES En el nuevo Sistema Educativo, evaluar áreas como la Educación Física implica revisar las estructuras evaluativas y los criterios utilizados hasta la actualidad. La concepción constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de unos conocimientos previos, centra sus esfuerzos en la consecución de unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto, en la consecución de unos objetivos intermedios o específicos en diferentes bloques de contenidos, créditos, unidades didácticas, cursos o ciclos. Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carácter progresivo, metodológico y individualista, donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su proceso de aprendizaje. De una interpretación meramente comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que están afectados en el proceso en cuestión. De la mera toma de datos y informaciones, se ha pasado a una preocupación por obtener conocimientos que optimicen los resultados. Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los padres y a los alumnos del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos. La necesidad de adaptación y ajuste continuos de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos quiere ser el carácter de esta evaluación, una evaluación que, a la vez, pretende ser formativa y formadora.. BIBLIOGRAFÍA ADAMS, J. (1971): A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behavior, 3, 111-150. ALLAL, L. (1979): L'evaluation formative dans un enseignement différencié. Peter Lang. Berne. ALLAL, L. (1984a): Rôle de l’enseignant et des élèves dans la réalisation des démarches d’évaluation formative. En L. Allal, Cours: Evaluation pédagogique, (Fascicule I,II y III). Centrale des polycopiés de l’Université de Genève. Genève. AUSUBEL, D.P. 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[2] Así, en el documento del Departament d’Ensenyament “L’avaluació a l’Educació Primària” de las “Orientacions per al desplegament del currículum Educació Infantil i Primària” (1994, p.4) se recomienda: “En el procés d’ensenyament-aprenentatge l’avaluació ha de ser continua i global, ha d’estar plenament integrada, n’ha de formar part i ha de constituir un instrument d’acció pedagògica que ha d’afavorir la millora de tot el procés educatiu.” [3] En nuestro país existe un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas y docentes, alrededor de la concepción constructivista, que ha sido propuesta como marco teórico y metodológico de referencia para la reforma del currículum. [4] Ver Blázquez, D.; Sebastiani, E. Mª (1995a, 1995b). [5] Podrían ser los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de área para la etapa, de ciclo, de curso o de unidad o de secuencia de actividades. [6] Existen diferentes acepciones del término capacidad, reproducimos aquí una que nos parece cuando menos pertinente: "...llamamos capacidad a una operación mental estable y reproducible dentro de los distintos campos de conocimientos, y competencia a un saber identificado, que pone en juego una o varias capacidades dentro de un campo determinado y que domina los materiales que utiliza". Meirieu (1992, p.17) [7]El M.E.C. (1989) no utiliza esta terminología en su propuesta curricular. En cambio, propone el concepto “criterio de evaluación”. [8] Puesto que una de las propiedades del currículum es su obertura, esto ha permitido que cada Administración con competencias haga sus adaptaciones y ajustes con el fin de acercarlo y contextualizarlo a su propia realidad. [9] En el Diseño Curricular Base publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989). [10] En el Currículum de la Educación Secundaria Obligatoria publicado por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña (1993). [11] Siguiendo con la posibilidad que supone la obertura del currículum, cada Administración con competencias que lo ha creido conveniente también ha adaptado los criterios de evaluación del MEC a sus necesidades convirtiéndolos, como en el caso de Cataluña, en lo que se han pasado a denominar objetivos terminales. [12] Extraído del Diseño Curricular Base publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989). [13] Del Currículum de la Educación Secundaria Obligatoria publicado por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña (1993). [14] Ministerio de Educación y Ciencia o aquella Comunidad Autónoma que tenga competencias para desarrollar el Currículum. [15] Extraído de Rodríguez , J. (1993): Desarrollo curricular de Educación Física. Primer Ciclo de Primaria. Ed. Escuela Española. Madrid. [16] En Cataluña es utilizado el término unidad de programación en Primaria y Crédito Educativo para Secundaria. [17] De Baroja y Sebastiani (1996): Unidades didácticas para Secundaria IV: Jugar, jugar, jugar. INDE. Barcelona. [18] Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una manera de atender la diversidad. Simposium sobre el Tratamiento Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona. [19] Descrito por los documentos curriculares (DCB, págs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992). [20] Adaptado de Sebastiani et alt. (1996): Estratègies d’aprenentatge: una manera d’atendre la diversitat, en el Simposium sobre el Tractament Integrador de la Diversitat organitzat pel Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. [21] Podríamos incluir, bajo la estructura de contenidos que presenta el nuevo Sistema Educativo a las estrategias de aprendizaje en el bloque de los procedimientos, puesto que no se contemplan los condicionales como tales. [22]”...frente a un problema motor el niño/a responde con adaptaciones que no deben tener la consideración de errores sino de respuestas que van evolucionando. Su actuación debe dirigirse hacia las variables que conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función de la respuesta ideal. Es decir, se preocupan por estudiar itinerarios que posibiliten modificar o reconducir la estrategia de solución puesta en juego por el debutante. Al igual que el niño/a aprende a andar con balbuceos motores, caídas constantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los padres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario repleto de respuestas no coincidentes con la ejecución ideal, retrocesos a etapas anteriores, etc, en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios recorridos por nuestros alumnos/as” (Blázquez 1995, p.268). [23] Para ampliar, consultar Sebastiani, E. Mª (1993a): La evaluación de la Educación Física en la Reforma Educativa. Revista Apunts d’Educació Física. Març, 31. Institut Nacional d’Educació Física de Cataluña. Barcelona. [24] Bajo el término de Unidad Didáctica pretendemos recoger lo que en el Diseño Curricular Base (DCB) se contempla como el Tercer Nivel de Concreción del currículo, es decir, el inmediato a la práctica docente. Permite y favorece la diversidad de desarrollos curriculares concretos, que constituyen la aportación activa y decisiva de los profesores. Dependiendo del nivel educativo, de la Comunidad Autónoma de referencia,o de diferentes autores, la Unidad Didáctica recibe distintas denominaciones: unidad de programación, crédito educativo, unidad de aprendizaje, unidad temática, ciclos de trabajo... [25] Una Unidad Didáctica es una organización de situaciones motrices autónoma organizada de manera coherente. La práctica física elegida, identificada a partir de uno o varios bloques de contenidos en los que se fundamenta la motricidad en el ámbito escolar está claramente concretada y delimitada. [26] Este concepto esta descrito y ampliado en el apartado 6.1. de este mismo artículo. [27] Este concepto esta descrito y ampliado en el apartado 6.1. de este mismo artículo. [28] Comprobando también que éstos se hallan vinculados con los objetivos terminales y con los contenidos que se tratan en la unidad didáctica. [29] En la mayoría de los casos ésto no es posible y deben utilizarse instrumentos diferentes. [30] Habrá que determinar también si se recogen las informaciones de evaluación relativas a las intersecciones. [31] la jerarquía se establece en función de su frecuencia de aparición. [32] la jerarquía se establece según la dificultad de los comportamientos o su aparición en el proceso de aprendizaje. |
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