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Innovaciones y desafíos en la Evaluación de la Educación Física (1997) |
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Articles -
Com avaluar?
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Escrit per Domingo Blázquez i Enric Mª Sebastiani
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INNOVACIONES Y DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Domingo Blázquez Sánchez (Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya - Centre de Barcelona)
Enric Mª Sebastiani i Obrador (Facultat de Psicologia i Ciències de l'Educació i l'Esport - Blanquerna)
TABLA DE CONTENIDOS
1. RESUMEN
2. ¿QUÉ ENCONTRARÁ AQUÍ EL LECTOR?
3. ¿QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN?
4. ¿PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ?
5. ¿QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN?
6. ¿QUÉ NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN?
- 6.1. Los objetivos
- 6.2. Los contenidos
7. ¿QUÉ EVALUAMOS?
- 7.1. Al alumno/a
- 7.2. Al profesor/a
- 7.3. A la misma acción didáctica
8. ¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA?
- 8.1. ¿Qué referencias utilizamos?
- 8.2. ¿Cuando debemos evaluar? ¿al principio, durante o al final?
- 8.3. ¿Incorporamos al alumno en la evaluación?
- 8.4. ¿Qué hacemos cuando un/a alumno/a se equivoca?
- 8.5. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar?
9. ¿CÓMO SE ENMARCA TODO ELLO EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO?
10. ¿CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
11. ¿A QUÉ CONCLUSIONES LLEGAMOS?
12. BIBLIOGRAFÍA
1. RESUMEN
El objeto de este
artículo es analizar las actuales propuestas de evaluación, constatar
dónde y cómo se producen los cambios y que retos supone para el
profesor/a su incorporación.
Para ello, se aportan unas sucintas
bases teóricas sobre la relevancia de la evaluación: su necesidad, el
concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse,
aspectos imprescindibles para ubicarse en el momento y sentido actual
de la evaluación.
Se identifica y explícita las finalidades de
la evaluación en el ámbito escolar; con ello se concreta el espacio
didáctico sobre el que la evaluación puede actuar. Se definen los modos
y el objeto de su acción. Se aportan diferentes dispositivos capaces de
ser útiles a los profesores.
Y por último, se analizan
descriptivamente las diferentes modalidades de la evaluación en torno a
dos puntos: su aplicación en la enseñanza y con atención preferencial,
la adaptación de criterios de evaluación en el nuevo sistema educativo.
Palabras clave: Educación Física, Evaluación, Innovación educativa, Estrategias de Aprendizaje
2. ¿QUÉ ENCONTRARÁ AQUÍ EL LECTOR?
La
evaluación constituye uno de los viejos problemas de los profesionales
de la Educación Física (al igual que para el resto de los docentes),
tanto por las implicaciones pedagógicas, psicológicas, sociales y
generales que plantea como por el hecho de ser el patrón de medición de
la eficacia de un modelo educativo. De ahí que las tecnologías
educativas traten de manejar la evaluación como mecanismo para obtener
conocimiento de resultados y que su atención se centre en estos
resultados olvidándose de las personas que los consiguen [1].
El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas,
por proponer una evaluación que supere la tradicional acepción de
calificación. Para ello, insta a los docentes a la utilización de una
evaluación que contribuya a la formación y progreso de los alumno/as y
que relativice la importancia de las notas [2].
Es unánimemente
admitido que la renovación del Sistema Educativo se hará a partir de la
evaluación o no se hará. En innovación pedagógica es más fácil
modificar los procesos de enseñanza que el proceso de evaluación. En
efecto, situada en una encrucijada didáctica, “la evaluación es el
momento más privilegiado del aprendizaje” (Fernández, M. 1986), la
evaluación supone la piedra angular de la transformación de los modelos
de referencia, sin su modificación no se produce un verdadero cambio.
Desde
la concepción constructivista [3] de la enseñanza-aprendizaje se
propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Este
nuevo enfoque es el que nos ha empujado a indagar sobre una propuesta
didáctica y su posible implantación en el área de Educación Física
acorde con el sistema educativo actual.
La confusión entre
evaluación y calificación hace que cuando emerge este tema, se genere
un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo
por parte de los profesores/as. La falta de distinción entre las
funciones sociales y pedagógicas de la evaluación contribuye a este
efecto. Pero, tenemos la convicción que es posible plantear una
evaluación que sea útil al profesorado, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador.
Esa es la preocupación a la que quiere contribuir este artículo.
3. ¿QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN?
Si buscamos la definición del término evaluar en su
acepción vulgar, nos encontramos con una noción ambigua y de escaso
rigor científico. El Diccionario de la Lengua Española de la Real
Academia Española define este término de la siguiente manera, evaluar
(Del lat. et. prep. insep. que denota origen o procedencia; y valuar),
"señalar el valor de una cosa"; "estimar, apreciar, calcular el valor
de una cosa".
Para Barlow (1992, p.67) esta palabra forma
parte de términos forjados a partir del Renacimiento procedente de
elementos latinos originales. Para este autor sus fundamentos
constitutivos son: ex, fuera de, y valor, valoris, el valor.
Evaluar
es pues hacer aparecer el valor de un individuo o de una cosa. Como
dice este autor, evaluar puede ser interpretado como el acto por el que
alguien (profesor/a) ayuda a alguien (alumno/a) a descubrir su propio
valor.
Podemos constatar que, en cualquiera de las dos
definiciones, la evaluación no indica la posibilidad de medida exacta,
sino, más bien, una aproximación cuantitativa o cualitativa.
Así
pues, evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o
alguien, en función de un proyecto implícito o explícito. Actualmente,
el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación
unívoca.
Entre
los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverni
(1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de
evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el
hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de
los criterios utilizados.
Para
Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué
es lo que está sucediendo con la aplicación de un programa o diseño
curricular concreto.
Para De Ketele (1984), evaluar significa
examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un
conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de
tomar una decisión.
De toda esta exposición podemos concluir,
que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificación
y a la atribución de una "nota", el concepto de evaluación reviste
actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y
como hemos podido constatar anteriormente.
La evaluación es
concebida, en este momento, como la reflexión crítica sobre los
componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de
determinar cuáles están siendo, o han sido, sus resultados y poder
tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los
objetivos perseguidos.
O si se prefiere, la actividad que, en
función de unos criterios, trata de obtener una determinada información
de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo
componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar
las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a aquello que ha
sido evaluado.
Esta manera de percibir el proceso de evaluación
se resume en el paradigma “medición - evaluación - decisión”. Hablamos
pues de una evaluación que, lejos de aquella identificación con la
medida, pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios
previstos, una información-"feedback" sobre la marcha del proceso de
enseñanza-aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos.
Todo
esto con la finalidad de reajustar los elementos que interactuan en el
proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los
resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la
finalidad última es la formación integral del alumno.
4. ¿PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ?
Evidentemente, lo que pensamos y proponemos sobre evaluación no
es un hecho aislado, sino que responde a unas teorías psicológicas y
pedagógicas en las cuales nos encontramos inmersos.
los contenidos, lo que nos conducirá a determinar qué
tipología de contenido tiene predominancia en esa unidad de
programación: conceptual, procedimental o actitudinal.
En consecuencia, los tres tipos de contenidos serán
evaluados. Será ahora, en este momento, cuando habrá que designar como
se integran los conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación.
Además es aconsejable que, en los casos que sea posible, puedan
integrarse en un sólo procedimiento y, a ser posible, ésto desemboque
en un sólo instrumento [29].
Realizar evaluación inicial y continua de algunos de estos
contenidos supone una seria dificultad y, en general, suponen un
esfuerzo tan grande que no compensan la información obtenida. Este caso
puede ser el de las actitudes y los conceptos en la evaluación inicial
y formativa.
Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es
pertinente la existencia de una evaluación de conceptos, procedimientos
y/o de actitudes en la evaluación inicial, formativa y/o sumativa.
Asimismo, se deberá decidir en un tercer paso si es pertinente la
existencia de un sólo instrumento que recoja todos los aspectos o
utilizar varios determinado su funcionalidad [30].
“feedback” un papel de optimizador importante (Adams, 1971;
Schmidt, 1982; Siedentop, 1983; Brunelle, 1980; Brunelle y DeCarufel,
1982; Pieron y Piron, 1981, Pouret, 1983; Pieron, 1985) dotando así a
la evaluación de un papel más vinculado a la ayuda en el aprendizaje
que el tradicional sentido sancionador que se le atribuye
El concepto de evaluación ha variado mucho a lo largo de la
historia en teorías como el Mentalismo, el Conductivismo, el Empirismo,
etc.
Los aspectos centrales, como la concepción empirista de
la ciencia, la teoría asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la
equipotencialidad de los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la
pedagogía por objetivos, etc. son caducos según las teorías actuales.
Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos
dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad
del alumnado.
Para
ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a
la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente
contrastados empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se articulan alrededor de
la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos.
Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y
criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica:
4.1. Contextualización del currículum
Para
planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la
evaluación) , es preciso partir de los marcos que ofrecen información
para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención
educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente
socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la
fuente psicológica:
- Las expectativas y las demandas de
los individuos y la sociedad. ¿qué espera y le interesa a la sociedad,
el barrio, los alumnos, los padres, los docentes, los políticos, las
federaciones... de la Educación Física escolar?
- Las
características personales de los alumnos que condicionan el proceso de
aprendizaje. ¿cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de
práctica motriz, qué grado de madurez, qué conocen y qué experiencias
anteriores han tenido, qué necesidades muestran...?
- Los
conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas pedagógicas
han sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas de las
distintas disciplinas científicas, especialmente las relativas a la
estructura de los contenidos y a la metodología propia de cada una de
ellas. ¿cuál es la lógica interna de la Educación Física, cuáles son
los mejores métodos didácticos, cómo elegir y secuenciar los
contenidos, hasta dónde se les puede y debe exigir, qué dicen los
vigentes postulados psicopedagógicos...?
4.2.
Currículum abierto
Se establece que cada región pueda acomodar el
currículo a su realidad cultural y socioeconómica para que, después,
los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para
autoadaptarse exige que éste sea abierto y flexible, orientador y
prescriptivo a la vez.
Parece lógico que en León y en Canarias el
profesor de Educación Física deba tener el margen curricular para
incluir las luchas en su programación, así como el hockey en Galicia o
en Cataluña y el esquí en Sierra Nevada o Puigcerdà.
La obertura del
currículum apela a la responsabilidad y criterio del profesor a la hora
de seleccionar y concretar los contenidos a partir de las
prescripciones administrativas [4].
Además, esta obertura implica la
voluntad a que la enseñanza se centre más en el desarrollo de
competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención
que el alumno aprenda a aprender.
Consecuentemente, ello comporta la
imposibilidad de unificar criterios de evaluación. El profesor/a debe
diseñar dentro del currículo sus estrategias de evaluación.
4.3.
Aprendizaje significativo
Los aprendizajes que se llevan a cabo en la
escuela deben ser significativos, es decir, aquellos en lo que el
alumno pueda establecer vínculos y relaciones con sus conocimientos
previos.
Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una
red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las
representaciones que una persona posee, en un momento dado de su
existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida,
estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen más complejos y
adaptados a la realidad, más ricos en relaciones.
Ahora bien, para que
este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren
con contenidos para aprender; hace falta que frente a los contenidos
puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los
que son nuevos, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas
en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta coherencia...
Así
pues, la evaluación debe colaborar a establecer tantos vínculos no
arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos
como permita la situación.
Tan sencillo y a la vez complejo como un
ejemplo conocido, es decir, cuando un profesor de Educación Física es
capaz de poner un modelo de algo que sus alumnos conocen y pueden
reconocer y con lo que pueden vincular el nuevo contenido que están
trabajando conseguirá que estos expresen ¡ah, era eso, como un salto de
longitud! ¡ah, como una voltereta en la colchoneta pero encima del
plinto! ¡ah, como un ataque de baloncesto pero ahora en fútbol! ¡ah, F
= m.a significa que para levantar un banco hay que hacer fuerza! ahora
lo entiendo y ahora sé lo que debo hacer...
4.4. Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP)
La intervención pedagógica es concebida como una ayuda ajustada
al proceso de construcción del alumno, una intervención que va creando
Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a
recorrerlas.
Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje
puede ser también vista como un proceso dirigido a superar retos
abordables y que hagan avanzar el punto de partida.
Este punto
no viene definido por lo que el alumno sabe sino por su disposición
para el aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela,
el profesor, los compañeros, etc. Es en este principio tan importante
de las ZDP donde el profesor de Educación Física encuentra la respuesta
a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de
aprendizaje de la unidad didáctica (o del curso, ciclo o etapa).
El
alumno se encuentra en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de
Desarrollo Real, donde el alumno tiene unas capacidades y posee una
serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por sí mismo.
Por
ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos
futuros [5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La
expectativa que genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo
Potencial y describe lo que al niño o la niña, potencialmente, se le
cree capaz de que llegue a conseguir. La Zona de Desarrollo Próximo
describe el camino que el profesor de Educación Física va construyendo
para que, a partir de la propia evaluación y la consecuente regulación
de sus ayudas pueda optimizar y ajustar todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Con
estas ayudas el alumno irá avanzando entre las actividades y tareas
motrices y creando las Zonas de Desarrollo Próximo que, a medida que
las va realizando y es capaz de ejecutarlas de forma autónoma e
integrarlas en sus capacidades se irán solidificando y avanzando como
nueva y más amplia Zona de Desarrollo Real.
En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es
su situación de partida, poner de manifiesto que es lo que saben y que
es lo que no saben hacer (ZDReal) y declarar y negociar hacia donde se
van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser los objetivos y
propósitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que sean
capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión,
unidad, curso, ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o
itinerario para ello (ZDPróximo).
4.5. Relevancia de los aprendizajes
Un
aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el
momento que éstos encuentran relaciones con sus expectativas y
necesidades inmediatas y/o posteriores, es decir, en tanto que estos
conocimientos adquiridos pueden ser utilizados y desarrollados en el
futuro.
Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que
aquellos aprendizajes que se les proponen desde el área de Educación
Física son relevantes y funcionales ¡Ostras,
si aprendo a patinar en la escuela, luego podré ir con mis amigos por
el Paseo Marítimo! ¡Qué bien, ahora podré jugar a básquet a la hora del
patio! ¡En verano propondré a mi pandilla jugar a voley en la playa!
¡Si vengo a las clases de Educación Física con regularidad estaré más
guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo ligar!
¡Aprendiendo a bailar ahora no estaré tan cortada en la Fiesta Mayor e
incluso saldré a enseñarles a todos cómo se baila! ¡A lo mejor, más
adelante esto me puede servir para que me cojan en un equipo y entrenar
de forma más seria! ¡Ahora me atreveré a apuntarme a hacer aeróbic en
un gimnasio y podré conocer gente y pasármelo guay!
4.6. Aprendizajes mediatizados
Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades
comunicativas y de relación entre el profesorado, los alumnos y los
contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman
tendrán unos o otros efectos educativos en función de las
características específicas de las relaciones que posibilitan y que se
establezcan.
Tal y como hemos señalado con anterioridad, las ayudas y los
ajustes realizados por el profesor de Educación Física son
imprescindibles para que el alumno avance creando Zonas de Desarrollo
Próximo en dirección a los propósitos que configuran la Zona Potencial
del mismo.
Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una
voltereta encima del plinto (de dimensiones adecuadas a sus
posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo, desconfía,
cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y
no le sale.
El
profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para
estirar de estos alumnos y así, ayudarles mediante secuencias en
progresión, tareas, agarres, etc. lleguen a conseguir realizar ese
ejercicio (primero de forma absolutamente guiada, vigilada y controlada
y de forma más autónoma después).
4.7. Atención a la diversidad
La
educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los
alumnos la cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de
la existencia de este mínimo esencial, la Educación Física deberá
buscar respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada
individuo en materia de capacidades, motivación e intereses, lo que
exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y
diversidad.
Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones
curriculares, tanto acomodando los objetivos, contenidos, métodos,
organización, recursos, métodos de evaluación, etc., como aumentando el
tiempo que los alumnos necesitan para completar esos objetivos mínimos
los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su importancia.
También
se puede responder con una diversificación curricular para una atención
singular a los alumnos con necesidades educativas especiales como con
la incorporación de medios específicos.
5. ¿QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN?
Vamos
a partir aquí de la consideración de que la evaluación es un componente
esencial de la enseñanza, que progresa paralelamente al desarrollo
global de la misma y que recibe una amplia serie de estímulos
procedente de diversas áreas de conocimiento con las cuales mantiene, a
su vez, importantes relaciones.
Se produce así, una estrecha
interacción capaz de generar modificaciones intercambiables. Como ya
hemos mencionado más arriba, existe una estrecha relación entre el modo
de entender la educación y el tipo de evaluación a utilizar.
Uno
infiere sobre el otro y produce modificaciones substanciales. Las
modalidades de evaluación serán diferentes según nos propongamos
desarrollar las capacidades de autonomía de nuestros alumnos o si, por
el contrario, queremos integrarlos en un tipo de sociedad ya
establecida y adaptarlos a una cierta conformidad con el sistema.
En
este sentido, el modo de realizar la actividad evaluativa, su función,
finalidades, metodología y aplicaciones están subordinadas y dependen
de los correspondientes componentes y características del modelo de
enseñanza elegido.
Cada modelo pone el énfasis en uno o varios
de los componentes que intervienen en la situación didáctica
(objetivos, contenidos, métodos, etc.) y en consecuencia, la evaluación
focaliza su atención en ese aspecto y con una mirada determinada.
A continuación revisaremos aquellas facetas de la evaluación educativa más trascendentes:
En
esencia, entramos a analizar el objeto y las finalidades de la
evaluación haciendo alusión a sus principales características para,
finalmente situarnos en un determinado objeto, el alumno y en una
determinada función, la pedagógica.
Lógicamente, este análisis
es fruto de una toma de postura dentro de las diferentes acepciones de
la educación. De todas las funciones reconocidas a nuestro sistema
educativo, la evaluación de los aprendizajes es probablemente la que
debe responder al mayor número de exigencias.
Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales:
- ¿para qué evaluar? y
- ¿qué funciones cumple la evaluación de los aprendizajes?
La
evaluación de los aprendizajes en general y de la Educación Física en
particular, cumple dos funciones claramente distintas y a veces
difícilmente compatibles, una función social y una función pedagógica.
Scallon
(1988) apunta tres funciones principales que a nuestro entender podrían
ser fácilmente incluidas o absorbidas en estas dos categorías:
- (1) la verificación o reconocimiento de las adquisiciones;
- (2) la regulación del progreso de los alumnos;
- (3)
la sanción o el reconocimiento social de los cambios operados en los
individuos al término de una secuencia de enseñanza - aprendizaje.
La
(1) y la (3) podrían fácilmente ser consideradas como funciones
sociales, mientras que la (2) lo sería como esencialmente pedagógica.
Rosales
(1990, p.33) diferencia entre funciones informativa y enjuiciadora, que
se podrían combinar en el ámbito del aula, y que, progresivamente se
separarían a medida que la evaluación se proyecte sobre la enseñanza a
nivel institución docente, o a nivel mayor.
Ciertamente, parece lógico pensar que la enseñanza garantice
que los alumnos/as posean determinadas capacidades que vienen definidas
en los programas y, que la evaluación corrobore que se han adquirido
esas competencias y saberes indispensables. Sin embargo, tan importante
es que la evaluación ayude a la regulación del aprendizaje tanto por
parte del profesor/a como de los alumnos/as.
Estas funciones
hacen surgir dudas e interrogantes en cuanto a su compatibilidad, de
difícil solución, sobre todo si se opta por una concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.
Coll (1994)
menciona varias cuestiones que ponen de manifiesto dichas
contradicciones. Dice así: “¿Cómo hacer compatible la idea de un alumno
que sólo aprende en la medida en que es capaz de construir significados
y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje, con la práctica de
una evaluación que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero
uniformador? ¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa
hacia el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos con la
exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de
evaluación previamente establecidos con carácter general? ¿Cómo
armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y sostenido de
la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del
punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de
aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre
adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender
estas exigencias contradictorias o, al menos, aparentemente
contradictorias?”
Podemos atribuir a la evaluación una función de
clasificación o selección. Tradicionalmente ha sido la única misión de
la evaluación, contribuyendo a distorsionar la acepción del término.
No
obstante, este propósito no debe ser desestimado de manera tajante pues
en muchas ocasiones es necesario e incluso indispensable.
Pero si
entendemos la función de la evaluación fundamentalmente como una ayuda
o mejora del proceso de enseñanza, será preciso especificar en qué
aspectos concretos nos va a ser útil.
Veamos y analicemos cada una de
estas funciones por separado.
5.1. Función social de la evaluación
La
función social de la evaluación debe sernos útil para constatar y/o
certificar la adquisición de unos conocimientos al finalizar una
situación de enseñanza-aprendizaje de la que se quiere hacer balance.
Las decisiones a tomar se limitan a la comunicación de los progresos
realizados al mismo alumno/a y/o a sus padres, o la certificación de
las competencias del alumno/a para futuras actividades escolares o
profesionales.
Dentro de esta categoría podemos distinguir a su vez
funciones próximas a la principal. Veámoslas:
5.1.1. Conocer el
rendimiento del alumno
La comprobación del rendimiento permite
determinar que alumnos/as han adquirido los conocimientos necesarios
para obtener la certificación que la sociedad exige del sistema
escolar.
Al final de cada periodo de enseñanza‑aprendizaje
comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los objetivos
previstos para abordar el siguiente.
5.1.2. Informar de los progresos
de los alumnos
Su objetivo es dar información periódica a padres y
alumnos sobre el desarrollo de la formación, generalmente mediante la
asignación de calificaciones.
Es importante que esa información tienda
a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión de los
padres sobre los hijos.
5.1.3. Pronosticar las posibilidades del alumno
y orientar
La predisposición para la práctica de cierta modalidad
requiere la consideración de muchos datos cuyos valores previsibles se
sobreponen con frecuencia a las aptitudes manifestadas en el momento de
la evaluación.
Es misión del profesor orientar y aconsejar a escoger
actividades optativas que se ajusten en la medida de lo posible a los
rasgos y características de cada individuo.
El pronóstico de las
posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su
rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el
aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales.
A
la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor
predice la mejora de rendimiento y la superación de deficiencias con
unos medios de los que dispone y según planes que aconseja a sus
alumnos.
El buen conocimiento que la evaluación hace posible pone al
profesor en las mejores condiciones para realizar, como culminación de
sus funciones, una verdadera orientación.
5.1.4. Motivar e incentivar
al alumno
Las prácticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer
el esfuerzo
realizado por el alumnado. Saber que sus logros son constatados y que
es informado de sus fallos y de sus éxitos constituye un estímulo para
el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo.
Uno
de los procedimientos de motivación, propuestos por los pedagogos, es
la proposición de tareas para las que está preparado el alumno, con el
fin de utilizar el éxito como estímulo, para la realización de tareas
con mayor dificultad.
Este "feed-back" es decisivo para el progreso en
el rendimiento.
5.1.5. Agrupar
Para el desarrollo del proceso de
aprendizaje, el sistema tradicional de agrupamiento consiste en
distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo
con un criterio, normalmente de afinidad.
Dada la complejidad del
proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado y entre
alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma
con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho
más objetiva.
La dificultad mayor del docente no radica en la materia,
ni en el curso o en el grado en el que la desarrolla. Adaptar un
programa a las características medias de un grupo de alumnos no plantea
los más graves problemas al profesional. La dificultad surge de la
heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada
uno.
En el orden operativo, la mayor dificultad del docente está en la
individualización. Agrupar o clasificar a los alumnos según un criterio
de homogeneidad, en base a su eficiencia o habilidad motora, tiene por
finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la actividad en
cuestión.
La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de
basarse las agrupaciones y el conocimiento de las capacidades, del
rendimiento e intereses de los alumnos; presta además en este último
caso, un especial servicio a la organización de cada curso.
5.2.
Función pedagógica de la evaluación
La función pedagógica de la
evaluación aporta información útil para la adaptación de las
actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado
contribuyendo así a mejorar la calidad de la enseñanza.
Veamos de forma
específica algunas de estas modalidades.
5.2.1. Regulación del
aprendizaje
En toda actividad de enseñanza intencionada, el profesorado
planifica, más o menos explícitamente, cómo enseñar determinados
contenidos y el alumnado intenta adaptarse, con más o menos
resistencias, a las demandas del enseñante.
5.2.2. Diagnosticar
Por diagnóstico se entiende el primer
momento del proceso de evaluación que pretende determinar el nivel de
una situación o de un individuo en relación a determinados parámetros.
Es propia aunque no exclusiva de la evaluación inicial.
El diagnóstico
de los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptación de la
enseñanza a las características y exigencias concretas de cada
situación de aprendizaje. A través
de dicha función, se podrán tomar las medidas correctivas y
recuperadoras precisas (Blanco, 1996, p.77).
En la Educación Física
escolar el diagnóstico debe comprender tres modalidades:
- El
diagnóstico genérico, que debe realizarse al inicio del curso, con
objeto de determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos
y de recoger otros datos de información individual requeridos por la
naturaleza particular del trabajo programado.
Supone la toma de
contacto directo del profesor con sus alumnos. En función de las
características que se detectan en la población de alumnos, existe la
posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados
teóricamente.
De entre los parámetros que hay que valorar Sánchez
Bañuelos (1986) destaca los siguientes:
- características somáticas
- condición física
- nivel de ejecución
- experiencia previa en las
actividades que se van a desarrollar (habilidad motriz específica sobre
los contenidos concretos),
- motivación e interés hacia la práctica de
las actividades seleccionadas.
- El diagnóstico específico, elaborado
para las diferentes unidades de trabajo e inmediatamente anterior a su
desarrollo didáctico.
El número de diagnósticos específicos realizados
a lo largo de un año lectivo debería coincidir, como es obvio, con el
número de unidades didácticas, ciclos de actividades o bloques
temáticos tratados por el profesor.
Sabemos que, en la mayoría de los
casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda más solución que
diagnosticar en base a otros criterios más intuitivos.
- El
diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos. Para poder corregir
cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera
condición es descubrirla para estudiar las causas que la producen y
poner los remedios apropiados.
Es el mismo procedimiento que emplea el
médico: éste sólo está en condiciones de aplicar los remedios de la
medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no
estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad padece o qué
dolencia le aqueja, sino para procurar su curación.
Así, una de las
principales finalidades de la evaluación consiste en detectar los
fallos del alumno, pero no para emitir una valoración de sus
deficiencias ogo de la etapa, los objetivos generales de área,
los tres tipos de contenidos y los objetivos terminales para cada área.
Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades [6]
establecidas para una etapa. Los objetivos generales redactados en
términos de capacidades hacen referencia a las posibilidades del
alumno/a y no a las intenciones que se propone el profesor/a.
Por esto,
se ha de cambiar el concepto “el alumno/a ha aprendido o no los
contenidos...” por el de “qué grado de desarrollo de las capacidades
han conseguido”. "Estas dos clases de objetivos -que llamamos por
simple comodidad, objetivos de competencia y objetivos de capacidad-
son claro está, inseparables en su trato (los primeros no pueden
existir sin los segundos, y al revés) lo cual no quiere decir que no
puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigación
y de elaboración particulares." (Meirieu, 1992, p.17)
Los objetivos
terminales [7] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a
los tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al
finalizar la etapa. éstos están redactados de manera general y amplia
para que se cumpla el principio de atención a la diversidad y se
respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.
Los objetivos terminales
son globalmente los criterios de evaluación; por tanto, se han de
considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a
uno, para todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo,
ya que en último término la evaluación se ha de basar en el análisis y
constatación de las capacidades desarrolladas por cada alumno/a a lo
largo de todo el proceso educativo.
5.2.3.
Valorar la eficacia del sistema de enseñanza
Si la mayoría de los
alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por los
programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han
sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los métodos de
enseñanza adoptados no son los más convenientes.
En cualquiera de los
dos casos, la evaluación del rendimiento de los alumnos ofrece también
al profesor un motivo para reflexionar sobre el curriculum elegido, las
condiciones de trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado.
Constituye un indicador de las necesidades de reformulación del proceso
de formación, de revisión de las actividades de enseñanza en base a
seleccionar las consideradas satisfactorias y eliminar o rectificar
aquellas que no lo sean.
Cuando las causas de esas deficiencias sean
más profundas ‑ ambientales, educativas, emotivas, físicas,
psicológicas, etc.‑ se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del
médico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución
más adecuada.
La flexibilidad de los programas ha de permitir
modificarlos cuando el aprovechamiento de los
alumnos lo aconseje. Incluso los instrumentos de evaluación han de ser
revisados por si no han sido los más apropiados.
No vaya a suceder que
la falta de preparación de los mismos o su no adecuación a lo que se
pretendió evaluar sean la causa de los fallos detectados. Las
deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la
situación educativa.
La evaluación permite al profesor la rectificación
de su forma de trabajo.
5.2.4. Evaluación como investigación
Podemos
considerar la recogida de datos para la investigación como un auténtico
proceso de investigación en cuanto actividad reflexiva y sistemática,
dirigida a lograr un conocimiento lo más perfecto posible de la
realidad que se pretende evaluar.
En este sentido la evaluación se
identifica con la investigación y utiliza los mismos métodos que ella
en su tarea de recogida de datos.
Podemos pensar congruentemente, que
la evaluación alcanzará tanta más calidad cuanto mayor sea la calidad
de la investigación que desarrolla (Rosales, 1990, p.41). En este
momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de
investigación se utilizará en la evaluación?
Si nos situáramos en una
postura exclusivista, tendríamos que decantarnos hacia una determinada
metodología, por ejemplo, entre los extremos del positivismo o de la
etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad suficientemente
compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o método de
investigación.
Si consideráramos que la enseñanza hay dimensiones
previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que
en la evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología
de carácter racional-positivo.
Si tomamos en consideración, por otra
parte que en la enseñanza hay importantes componentes imprevisibles,
que surgen a lo largo del proceso didáctico, así como influyentes
factores de carácter interno, no directamente constatables, entonces
pensaremos que para su conocimiento es más apropiada una metodología de
carácter etnográfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41).
6. ¿QUÉ
NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN?
El nuevo sistema educativo supone una nueva
concepción sobre el ordenamiento de las finalidades educativas. Los
curricula establecen con carácter prescriptivo las capacidades a
desarrollar a lo larPara que esta confrontación
tenga éxito, debe tener lugar una continua regulación tanto en el
proceso de enseñanza como en el de aprendizaje.
Existen diferentes
estrategias encaminadas a informar al alumno/a y al profesor del nivel
de dominio conseguido y, eventualmente, descubrir dónde y en que
encuentran los alumnos/as dificultades de aprendizaje, para proponerle
o hacerle descubrir estrategias que le permiten progresar.
La evaluación formativa se caracteriza porque el profesor es el
depositario de toda la información que recoge y es él quien arbitra los
mecanismos de regulación.
La autorregulación de orden metacognitivo es
un dispositivo pedagógico en el cual la regulación es básicamente
responsabilidad del alumnado. La regulación por la acción y la
interacción se fundamenta en una concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje como un acto de comunicación entre el alumnado y
el profesorado.
La relación de enseñanza aparece así como una relación
social compleja, regida por un conjunto de códigos explícitos e
implícitos. Este enfoque propugna que la evaluación esté integrada en
un contrato didáctico para poder evitar posibles resistencias por parte
del alumnado.
6.1. Tipología de los objetivos
incapacidades. A eso se reducían los exámenes
tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente
criticados por los educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de
evaluación que permita conocer las deficiencias del alumno para,
estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de
deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones y no
al final, cuando sólo hay lugar a un juicio sancionador. Esas
deficiencias pueden provenir de la falta de base o de trabajo del
alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que permite
al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general.
6.1.1. Objetivos generales
Los objetivos generales expresados en términos de capacidades a
conseguir por el alumnado al finalizar la etapa. Son prescriptivos y
han sido establecidos por la Administración [8] así, a modo de ejemplo,
presentamos dos casos:
6.1.1.1. Objetivos generales de la Educación
Física para Primaria en el Territorio MEC [9]
- 1. Valorar su cuerpo y la actividad física, empleando ésta última para
organizar el tiempo libre y como un medio para divertirse, de conocerse
y de sentirse a gusto consigo mismo y con los otros.
- 2. Utilizar sus
capacidades físicas básicas, y su conocimiento de la estructura y
funcionamiento del cuerpo, en la actividad física y en el control de
movimientos adaptados a las circunstancias y condiciones de cada
situación.
- 3. Resolver problemas que exijan el dominio de aptitudes y
destrezas motoras aplicando los mecanismos de adecuación a los
estímulos perceptivos, de selección de formas y tipos de movimiento y
de evaluación de sus posibilidades.
- 4. Adoptar hábitos higiénicos,
posturales, de ejercicio físico y de salud manifestando una actitud
responsable hacia su propio cuerpo y relacionando estos hábitos con sus
efectos sobre la salud.
- 5. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo
y del movimiento para transmitir sensaciones, ideas y estados de ánimo
y comprender mensajes sencillos expresados de este modo.
- 6. Regular y
dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con
sus posibilidades reales y la naturaleza de la tarea que se realiza,
así como utilizar el esfuerzo, y no el resultado obtenido, como
criterio fundamental de valoración.
- 7. Canalizar necesidad de actividad
física a través de su participación en diversos tipos de juegos con
independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando
las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del
mismo, cooperando cuando sea necesario, entendiendo la oposición como
una dificultad para superar y evitando comportamientos agresivos y
actitudes de rivalidad.
6.1.1.2. Objetivos generales de la Educación
Física para Secundaria en Cataluña [10]
- 1. Conocer y utilizar las habilidades y destrezas motrices en
situaciones reales de práctica y en diferentes actividades físicas y
deportivas.
- 2. Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y
sistemas del cuerpo humano en el ejercicio físico, y aumentar la
eficiencia motriz desarrollando las cualidades físicas.
- 3. Dominar y
estructurar el propio cuerpo utilizando formas de comunicación
expresivas corporales valorando su estética y funcionalidad.
- 4.
Identificar y utilizar aquellas actividades físicas tradicionales que
estén arraigadas al entorno más próximo.
- 5. Conocer y experimentar
diferentes actividades físicas en la naturaleza formando una actitud
personal de respeto en relación con el medio natural.
- 6. Formarse
hábitos de práctica permanente, tanto por el hecho de disfrutar de la
actividad física como por el conocimiento de los efectos que los
hábitos higiénicos positivos tienen para la mejora de la salud y de la
cantidad de vida.
- 7. Participar en las diferentes actividades físicas y
deportivas y valorar los aspectos que fomentan el respeto y la
cooperación entre los participantes.
- 8. Manifestar autonomía personal
en la planificación y ejecución de acciones motrices en diversas
situaciones y medios, como también el conocimiento y respeto por el
material y las instalaciones.
- 9. Valorar las diferentes actividades
físicas y deportivas como recursos adecuados para la ocupación del
tiempo libre.
6.1.2. Objetivos terminales o criterios de evaluación
Los objetivos terminales expresan los aprendizajes que ha de realizar
el alumnado al acabar la etapa. Son prescriptivos y han sido
establecidos por la Administración [11].
En este punto también incluimos
dos ejemplos:
6.1.2.1. Criterios de evaluación de la Educación Física
para Secundaria en el Territorio MEC [12]
- 1. Utilizar las modificaciones
de la frecuencia cardíaca y respiratoria como indicadores de la
intensidad y/o adaptación del organismo
al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad.
- 2.
Realizar de manera autónoma actividades de calentamiento preparando su
organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o
específicas.
- 3. Analizar el grado de implicación de las diferentes
capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades
realizadas por sí mismo o por los demás.
- 4. Utilizar en la
planificación y desarrollo de la condición física los principios
básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e
individualización.
- 5. Haber incrementado las capacidades físicas de
acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores
normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
- 6. Aplicar las
habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de
actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los
elementos perceptivos y de ejecución.
- 7. Resolver problemas de decisión
planteados por la realización de tareas motrices deportivas, utilizando
habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al
objetivo previsto.
- 8. Coordinar las acciones propias con las del equipo
interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y
eficacia cooperativas.
- 9. Utilizar técnicas de relajación como medio
para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el
desarrollo de otras actividades.
- 10. Expresar y comunicar, de forma
individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las
combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio,
tiempo e intensidad.
- 11. Mostrar una actitud de tolerancia y
deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto
en el plano de participante como de espectador.
- 12. Participar de forma
desinhibida y constructiva en la realización y organización de
actividades físico-deportivas.
- 13. Analizar y enjuiciar los factores
económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la
valoración social de las actividades físicas y deportivas.
6.1.2.2.
Objetivos terminales de la Educación Física para Secundaria en
Cataluña [13]
- 1. Describir los juegos tradicionales del territorio.
- 2.
Usar las diferentes técnicas y habilidades en la práctica del ejercicio
físico.
- 3. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo de las
actividades físicas en la naturaleza.
- 4. Responder con motricidad a
problemas de estrategia en juegos y deportes de oposición, de
cooperación y de cooperación-oposición.
- 5. Utilizar los indicadores
fisiológicos como medida para controlar el rendimiento en la actividad
física.
- 6. Identificar las actividades físicas del territorio y sus
elementos culturales básicos.
- 7. Aplicar las reglas y normas de los
diferentes juegos, deportes y otras actividades físicas.
- 8.
Identificar, valorar y utilizar hábitos higiénicos que posibiliten la
mejora de la práctica física y la calidad de vida.
- 9. Identificar las
habilidades de las diferentes actividades físicas que se desarrollen.
- 10. Describir las modificaciones que produce el ejercicio físico en el
sistema respiratorio, cardiocirculatorio y muscular.
- 11. Realizar de
manera autónoma prácticas de calentamiento y métodos de entrenamiento
de las cualidades físicas básicas.
- 12. Incrementar el rendimiento en
las diferentes cualidades físicas básicas.
- 13. Mejorar y combinar las
habilidades motrices como base para poner en práctica las técnicas y
destrezas específicas más adecuadas en cada situación motriz.
- 14.
Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad
motriz.
- 15. Utilizar diferentes técnicas de expresión corporal para
representar individual o colectivamente estímulos internos o externos.
- 16. Utilizar técnicas de control corporal para la realización de
cualquier movimiento o postura.
- 17. Aceptar la propia realidad
corporal.
- 18. Valorar diversas formas de comunicación no verbal.
- 19.
Aceptar las diferencias de habilidad entre las personas, sin
discriminación por razones de sexo o capacidad física.
- 20. Esforzarse
para vencer las dificultades consiguiendo metas personales.
- 21.
Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes
respetando los resultados en los juegos y los deportes.
- 22. Respetar
las reglas y las normas de las diferentes actividades físicas.
- 23.
Comportarse respetuosamente con el medio natural y urbano.
- 24. Tomar
parte en las actividades motrices y los deportes populares de la
cultura del propio territorio.
- 25. Evaluar las propias posibilidades
motoras y adecuar las propias aspiraciones personales.
- 26.
Sensibilizarse para realizar actividad física voluntaria en el tiempo
libre.
- 27. Utilizar el material y las instalaciones, responsabilizarse
de su adecuada utilización y respetar las normas de seguridad.
- 28.
Planificar la mejora de la condición física aplicando los diferentes
sistemas de entrenamiento.
6.1.3. Objetivos del ciclo
Los objetivos del
ciclo o criterios de evaluación de ciclo expresan los aprendizajes que
ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer
en el proyecto curricular de centro. Es decidido por el equipo docente
del centro. Podemos encontrar, en algún caso, que la misma
Administración [14] hace sus propuestas que, por otro lado, pretenden
ser orientaciones y no tienen el carácter de prescriptivas.
Así, a modo
de ejemplo, presentamos el siguiente caso:
6.1.3.1. Propuesta de
Criterios de Evaluación para el Primer Ciclo de Primaria (MEC) [15]
- 1.
Orientarse en el espacio, con relación a uno mismo, utilizando las
nociones topológicas básicas (izquierda/derecha, delante/detrás,
arriba/abajo, dentro/fuera, cerca/lejos).
- 2. Sincronizar el movimiento
corporal mediante estructuras rítmicas sencillas y conocidas.
- 3.
Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje
longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.
- 4.
Desplazarse en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada
con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.
- 5.
Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de
acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores
normales del grupo de edad en el entorno de referencia.
- 6. Reaccionar
ante las informaciones auditivas o visuales que llegan del entorno,
empleando el movimiento o los gestos (patrones motores, movimientos
expresivos, gestos, inmovilidad).
- 7. Identificar como acciones
saludables las normas de higiene personales asociadas con la
realización de actividades físicas (lavarse las manos después de jugar,
cambiarse de ropa cuando está sucia o sudada), practicándolas
habitualmente.
- 8. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos
de grupo mostrando una actitud de aceptación hacia los demás y de
superación de las pequeñas frustaciones que se pueden producir.
6.1.4.
Objetivos didácticos
Los objetivos didácticos expresan los aprendizajes
que ha de realizar el alumnado al acabar una unidad de didáctica [16] y
se han de establecer en la programación de ciclo.
Por ejemplo [17]:
- 1.
Conocer y practicar un número importante de juegos (40/50).
- 2. Conocer
y aplicar estrategias de organización en grupo para poder aprender y
hacer cosas de forma cooperativa.
- 3. Saber analizar un juego para
conocer sus partes como estrategia para poder comprenderlo, explicarlo,
practicarlo, redactarlo y recordarlo.
- 4. Saber analizar un juego para
saber buscar qué posibilidades o variantes podría tener.
- 5. Valorar
positivamente el hecho de poder jugar con los/as compañeros/as y
amigos/as.
- 6. Aceptar la participación de todos los/as compañeros/as
sin ningún tipo de distinción.
6.2. Tipología de los contenidos
El
nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y así los define Coll
(1991), como el conjunto de formas culturales y de saberes
seleccionados para formar parte de las distintas Áreas Curriculares en
función de los objetivos generales.
Constituirán
pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el
alumno deba llegar a conocer o a saber hacer, y que conducirá a lograr
los objetivos educativos trazados. Se establecen tres categorías
tipológicas: conceptuales, procedimentales, actitudinales.
Además,
creemos de gran importancia incluir la enseñanza de contenidos
condicionales como las estrategias de aprendizaje [18].
En consecuencia,
tendremos que formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué contenidos
conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales
consideramos básicos para el desarrollo de los comportamientos o
aprendizajes que se han fijado en Educación Física, para cada Etapa,
Ciclo o Curso?.
De esta primera cuestión, surge una segunda pregunta:
¿En qué consiste y cómo aprender un concepto, un procedimiento, una
estrategia o una actitud?
6.2.1. Los contenidos conceptuales
En
Educación Física no se había dado prácticamente ninguna importancia al
dominio por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra
materia.
Con el nuevo Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad,
es decir, la de incorporar en los curricula contenidos conceptuales.
Algunos de estos contenidos conceptuales son aprendidos como
consecuencia de la ejercitación y actuación motriz como aspecto
específico de la de educación física. Se distingue en la Reforma entre
hechos y conceptos.
Se considera hechos a datos que es necesario
aprender literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario
comprenderlos.
Ejemplos de este tipo de contenidos en Educación Física
podrían ser algunas dimensiones o características de los terrenos de
juego en las prácticas deportivas y sus implementos, el número de
jugadores que constituyen los equipos en los diferentes juegos
practicados, los aspectos reglamentarios básicos para el desarrollo del
encuentro, los aspectos biomecánicos y del aparato locomotor, aspectos
técnicos y tácticos como la diferenciación de gestos técnicos o de
conceptos tácticos, etc...
Se admite que una persona adquiere un
concepto o un principio cuando es capaz de dotar de significado a un
material o a una información, es decir cuando comprende ese material y
lo relaciona. Imaginemos que el alumno está oyendo hablar de
resistencia aeróbica, de músculo, de bloqueo, etc., sólo comprende ese
concepto cuando logra conectarlo con sus representaciones previas, es
decir cuando lo "traduce" a sus propias palabras y a su propia
realidad.
En general, existen un tipo de informaciones que suponen la
adquisición verbal literal (nombres, vocabulario,...) o de información
numérica. La forma como algunos de estos contenidos se estructuran en
los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje
sencillas y generalmente ligadas a actividades de memorización por
repetición verbal.
En Educación Física, gran parte de estos contenidos
conceptuales deben ser incorporados a partir de la acción motriz, como
parte componente y resultante de esa práctica. La memorización por
repeticiones verbales es insuficiente, siempre que anteriormente no se
hayan realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan
la comprensión de estos contenidos, actividades más complejas.
Los
conceptos y principios difícilmente pueden restringirse a una
definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promuevan
una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicará, en
muchos casos, situar a éste ante experiencias o situaciones que
induzcan o potencien dicha actividad.
Los aprendizajes de conceptos y
principios no pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas
experiencias, nuevas situaciones van a permitir elaboraciones y
enriquecimientos del concepto o principio de que se trate.
6.2.2. Los
contenidos procedimentales
En los documentos curriculares [19], un
procedimiento se define como el conjunto de acciones orientadas a la
consecución de una meta.
Trabajar los procedimientos, significa, en
definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de
manera eficaz. Implican, por tanto, el aprendizaje de acciones, y ello
comporta
actividades que se fundamenten en su realización.
Las estrategias de
aprendizaje de los contenidos procedimentales van a consistir en la
repetición y ejercitación de acciones y de secuencias de ésta en
contextos significativos y relevantes, y para que todo ello se haga de
forma significativa será necesario e imprescindible el conocimiento de
los contenidos conceptuales asociados a dichos procedimientos.
Pero, en
cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido
estricto, va a exigir básicamente unas estrategias de aprendizaje que
consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y las repeticiones
significativas y contextualizadas.
Siguiendo esta definición, podemos
contemplar un abanico amplio y diverso de aprendizajes mecánicos,
intelectuales y comprensivos: habilidades, técnicas y estrategias.
- Habilidades: las habilidades, entendidas como potencialidades más o
menos permanentes según el grado de estimulación y desarrollo efectivo,
se convierten en el sustrato básico de los procedimientos.
- Técnicas:
son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden
memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados. Las
técnicas se fundamentan en unas habilidades y, a su vez, potencian el
desarrollo de éstas. El dominio de una técnica no puede quedar reducido
a una simple mecanización de actuaciones. El dominio de una técnica
supone la posibilidad de variarla y de aplicarla en situaciones
diferentes.
- Estratégicas: son los procedimientos más complejos y
susceptibles de admitir variaciones, para facilitar la resolución de
problemas más diversos.
6.2.3. Los contenidos condicionales: las
estrategias de aprendizaje
El estudio de las estrategias de aprendizaje
es uno de los aspectos que en la actualidad recibe un enorme interés.
Diversos autores las consideran primordiales en el proceso de
construcción del conocimiento.
Bruner (1978) considera las estrategias
de aprendizaje como las regularidades presentes en las tomas de
decisión o, según Flavell (1984) que las definió como los métodos de
búsqueda de la solución a un problema, del procedimiento empleado para
solucionar una situación concreta.
Para Newel y Barclay (1982) las
estrategias de aprendizaje representan una regla de decisión o forma de
solucionar problemas, que supone la puesta en acción del conocimiento.
Nisbet y Schucksmith (1987) las presentan como procesos ejecutivos que
controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas
de aprendizaje.
En resumen, y siguiendo a Monereo (1994), entendemos
las estrategias de enseñanza en Educación Física como aquellas
decisiones conscientes e intencionadas en las que el alumno escoge y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
llegar a un objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en la que se produce la acción.
Son una guía de las
acciones a seguir, es decir, son anteriores a la elección de cualquier
procedimiento para actuar, y se pueden definir como el proceso de toma
de decisiones o la habilidad de pensar eficazmente, algo tan
imprescindible en los juegos deportivos.
Creemos, como estos autores,
que enseñar contenidos condicionales como las estrategias de
aprendizaje en Educación Física son básicas por numerosas razones [20]:
- La utilización de las estrategias de aprendizaje, al requerir
una toma consciente de decisiones adaptadas a cada situación motriz y
orientadas a unos objetivos, hace que los conocimientos sean útiles y
que se produzca un aprendizaje significativo y funcional.
- La
utilización de estrategias implica un sistema de regulación y reflexión
consciente sobre la estrategia escogida y la revisión durante el
proceso (planificación, realización y evaluación). A su vez, requiere
un conocimiento condicional del cómo, cuando y por qué es adecuada la
estrategia utilizada. Por todo ello, ayudan a configurar el
autoconcepto cognitivo y motriz (metacognición y metamotricidad).
- Las estrategias favorecen la construcción de un proceso
personalizado de aprendizaje, en
el que cada alumno deberá aprender en orden a su idiosincrasia motriz y
cognitiva.
- Las estrategias de aprendizaje son transferibles a
diferentes ámbitos del conocimiento y ésto hace que los alumnos lleguen
a ser más competentes tanto para resolver las tareas propuestas por el
profesor de Educación Física como para solventar otras situaciones
motrices en su vida deportiva y cotidiana.
- Permiten autonomía
en los aprendizajes.
- Ayudan a atender la diversidad puesto que
cada alumno construye con sus propias herramientas su conocimiento
autónomamente pudiendo pedir o buscar la ayuda que necesita.
- Si se enseñan estrategias de aprendizaje se pueden evitar los peligros
del descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar
estrategias inadecuadas que posteriormente pueden ser difíciles de
modificar.
Como se deduce, las estrategias de aprendizaje son ejes
básicos en toda la construcción del conocimiento y la motricidad y van
evolucionando con la maduración del individuo. Si bien se trata de una
evolución personal e irrepetible, el papel del profesor de Educación
Física tiene un lugar remarcable.
Si afirmamos que las estrategias se
pueden favorecer y potenciar, deberemos de tener en cuenta incluirlas
en la programación de la Educación Física puesto que la toma de
conciencia y la reflexión sobre la propia acción motriz puede
contribuir a la evolución de los aprendizajes motores.
Se hace
necesario pues, que dentro del currículo de la Educación Física e
incluidos en la tipología procedimental [21] de los contenidos, el
profesor tenga presente la inclusión de estrategias de aprendizaje.
Es
decir, el profesor debe enseñar a sus alumnos estrategias que les
puedan ser útiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar
estratégicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y
competente resolución.
6.2.4. Los contenidos actitudinales
Las
actitudes pueden ser definidas como tendencias o disposiciones
adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado
un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con
dicha evaluación.
Los contenidos de este tipo tienen una habitual
presencia en Educación Física, tales como la cooperación y aceptación
de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo, la
desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros,
etc.
Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios
éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas.
En nuestra
área encontramos importante la valoración de los efectos positivos de
las actividades físicas o la valoración de los juegos y deportes
autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la
comunidad.
De la misma forma, distinguimos las normas como aquellos
patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social.
En su aprendizaje se pasa normalmente por una serie de etapas:
- Anomía o Desprecio: el alumno/a ignora o rechaza las reglas o normas
(¡no lo sabía...! ¡no quiero...!).
- Heteronomía o Aceptación: el
alumno/a obedece la regla impuesta desde el exterior (sumisión a la
imposición social aunque no se comprendan las razones). El profesor/a
impone la regla y verifica su aplicación (¡hay que respetar el
material! ¡Ponte en la fila... lo ha dicho el profe...!).
- Autorregulación o Conformidad: implica reflexión y evaluación. Puede
llevar a: conformidad voluntaria: conoce y está conforme; conformismo
forzado: comportamiento conformista a pesar de la actitud de rechazo.
(Los alumnos/as se duchan después de la clase... saben que es
higiénico... pero lo hacen a su pesar)
- Autonomía o Interiorización:
apropiación y transferencia de las normas. Pueden ser cuestionadas
ciertas reglas, consignas, normas si no se las considera adecuadas. Se
sustituyen por otras propias del juicio personal o colecivo. (¡Cada uno
de nosotros marcará a un oponente!...acuerdan entre todos)
Contenidos
de esta tipología importantes para ser trabajados en Educación
Física pueden ser aquellos que pretenden fomentar e inducir al respeto
de:
- las normas de higiene, prevención y seguridad;
- las reglas
institucionales;
- las reglas del grupo;
- las reglas de los deportes;
- las reglas del aprendizaje en la práctica de la actividad física y el
entrenamiento,
- respeto hacia el entorno natural y urbano,
- respeto a
los compañeros, etc.
Por todo esto, se postulan en la
actualidad nuevos métodos de evaluación de la motricidad, centrados en
el proceso . Los nuevos enfoques de evaluación se orientan hacia la
medida de las circunstancias del cambio y no al producto resultante,
hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz.
La evaluación de la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener
como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por el
aprendizaje.
No se trata de una mera enumeración estática de
capacidades manifestadas del sujeto, tal como tradicionalmente se ha
realizado. La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora
no ha de estar relacionada con las diferencias interindividuales, sino
más pronto en las intraindividuales.
Importa más la mejora concreta de
un sujeto que su comparación con los demás sujetos.
No obstante esto,
volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización
de la información que se nos proporciona. A veces, pruebas de carácter
normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener informaciones
que nos ayuden a una evaluación cualitativa.
7. ¿QUÉ EVALUAMOS?
La finalidad de la evaluación
es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los
elementos a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los
instrumentos que se utilizan y la situación temporal, según la
intencionalidad de la actividad evaluativa.
Estos aspectos, como hemos
comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera de sus
segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los objetivos que lo
presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de
intervención didáctica que implica, los materiales y recursos
didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dotan,
como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Solé, 1990).
La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores
y los elementos presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que
puedan tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios
que se persiguen. De forma evidente, cuando un profesor de Educación
Física se pregunta ¿qué debo evaluar? ¿qué voy a evaluar?, casi de
manera espontanea y sin dudarlo responde que a los alumnos.
Ese será el
objeto inmediato de su evaluación, puesto que se habrá planteado unos
objetivos en su programación y unos contenidos que pretenderá
transmitir o mejorar en sus discentes. No obstante, cuando arranca el
proceso de enseñanza/aprendizaje, se hace también necesaria una
evaluación del profesor. Incluso previo diseño de las unidades
didácticas, se hace imprescindible ya una reflexión, que luego deberá
ser permanente.
A partir de este espíritu reflexivo y analítico y, con
una finalidad de ajuste constante con el fin de idoneizar las
intervenciones y las ayudas que puede proporcionar el docente, éste se
cuestiona constantemente ¿cuál debe ser mi actuación? ¿qué, cómo y
cuando puedo contribuir de forma más eficaz al aprendizaje de mis
alumnos? ¿cuáles son los métodos y las estrategias en las que me siento
más cómodo y competente? ¿cómo puedo solventar este problema?...
Estos
apartados no suponen compartimentos estancos ni alternativos, sino que
están ubicados en la compleja situación que supone el mismo proceso
educativo. Se hace necesaria, por lo tanto, una contextualización del
proceso, por lo que es imprescindible evaluar la acción educativa en su
conjunto. Obviamente, deben ser contempladas las acciones del profesor
y de los alumnos en correspondencia con las relaciones que se vayan
estableciendo entre ellos, la comunicación, las tareas, etc.
8. ¿QUÉ
ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA?
A la hora de diseñar la evaluación,
debemos reflexionar y ubicarnos sobre una serie de aspectos que nos
ayudaran a situar nuestra forma de evaluar en Educación Física.
8.1.
¿Qué referencias utilizamos?
Las referencias que podemos utilizar en
Educación Física a la hora de evaluar nos conducen al tipo de
decisiones que hay que tomar respecto a la información recogida.
Así,
un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificación
(referencia de carácter normativo) o poner en evidencia los logros o
los progresos de cada uno (referencia de carácter criterial).
Todo y
que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser
utilizados de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y
tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de
su grupo de edad, en ningún caso tendría que tener un carácter
determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este sentido,
mucho más apropiada una evaluación por criterio, porque supondrá un
notable refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de
cada alumno y en contribuir
a mejorar el concepto que tenga de él mismo, mediante la valoración de
sus progresos personales.
8.1.1. Una evaluación referida a la norma
Corresponde a la intención de comparar el resultado del individuo con
los resultados de una población o de un grupo al cual pertenece.
Popham
(1983) enuncia la siguiente definición: Un test basado en pautas de
normalidad está destinado a determinar la posición de un sujeto
examinado en relación con el rendimiento de un grupo de otros sujetos
que hayan hecho este mismo test.
En un clima normativo, la referencia
aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala
utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las
condiciones de práctica, aprendizaje, etc.
8.1.2. Una evaluación
referida al criterio
En este enfoque, el resultado obtenido por el
individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en
las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con antelación
(objetivo establecido previamente).
En el primer caso, se valora
principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente
del lugar que ocupa en el grupo al cual pertenece. En el segundo caso
se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo
propuesto.
El profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que
deben conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en función de la
situación inicial, el progreso y la participación de cada uno de ellos.
Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en
criterios se utiliza para determinar la posición de un individuo
respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido.
Este tipo
de evaluación parece adecuado a la formación formativa, en la cual
importa menos indicar al alumno el lugar que ocupa, que enseñarle el
progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje.
8.2. ¿Cuando
debemos evaluar? ¿al principio, durante o al final?
Más que pensar si
debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de
actividades, de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de una unidad de
programación, parece más lógico atender a otros aspectos que nos
conducirán a tomar estas decisiones.
Estos aspectos son las intenciones
que tiene el profesor a la hora de evaluar. Todos nos hemos planteado,
y nadie lo niega, que una evaluación final o sumativa nos puede servir
perfectamente como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar;
o que una evaluación sumativa se convierte en formativa en el momento
que pretende plantear reajustes según la evolución del proceso.
Estos
planteamientos nos evidencian y corroboran que existe una
intencionalidad educativa en la utilización de la evaluación.
8.2.1. Al
principio, evaluación inicial o diagnóstica
El inicio de cada actividad
ha de estar precedido por una evaluación que permita determinar las
capacidades, el estado físico, los conocimientos previos y las
experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los
objetivos, los contenidos y las estrategias a las necesidades y las
capacidades de éstos.
Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación
diagnóstica puede tomar un carácter externo al proceso ya que no
pretende modificarlo sino analizar el punto de partida.
Glasser (1981)
señala que la evaluación diagnóstica ha de considerarse para facilitar
adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos.
Así, nos aseguraremos que las características del sistema se ajustan a
las personas a las cuales va dirigido.
La importancia de la evaluación
inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa, es que se
tengan en cuenta las características individuales de los alumnos
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982; Messik, 1984).
Este es un punto muy importante en la concepción pedagógica
fundamentada en el constructivismo. Recordemos que el aprendizaje
significativo parte de los conocimientos y experiencias previas, de las
capacidades y del nivel de desarrollo motor existentes que caracterizan
sus estadios evolutivos para, a partir de ellas, ir construyendo una
nueva estructura
cognitiva.
Pero no caigamos en la equivocación de pensar que hacemos
evaluación inicial cuando nos limitamos a investigar sobre el nivel de
partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el
programa tal y como habíamos previsto con anterioridad.
Evaluar de
forma diagnóstica y con intenciones constructivistas quiere decir
pensar cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá
que utilizar, qué actividades se diseñaran, cómo atender la diversidad
y, en definitiva, cómo adaptaremos los objetivos y contenidos a
nuestros alumnos. Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y
actitudinal en todo proceso evaluador.
Con el análisis de las
informaciones obtenidas el profesor puede tener una visión inicial de
sus alumnos. A partir de aquí, se tomarán un serie de decisiones, sin
la intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que,
conociendo la situación actual de la cual se parte y las ideas,
capacidades y experiencias previas, partir de ellas para que al
relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras
de conocimiento.
La evaluación diagnóstica o inicial, entendida con la
finalidad de organizar y planificar la enseñanza, tiene su continuidad
lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla durante el proceso
educativo.
8.2.2. Durante el proceso, evaluación formativa
También
llamada continua u orientadora , el término evaluación formativa fue
introducido por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de
los métodos de enseñanza.
Posteriormente, en los trabajos de Bloom y
colaboradores (1971) sobre la evaluación y el aprendizaje del alumno,
el término evaluación formativa ha estado aplicado a los procedimientos
que hacían servir los profesores para adaptar sus actividades, según
los progresos y problemas observados en los alumnos.
La interpretación
de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores
se realiza desde una perspectiva criterial, es decir, comparando las
realizaciones observadas en el alumno con criterios de realización
preestablecidos.
Esta operación da lugar, en general, a un perfil de
resultados que comporta una apreciación respecto al objetivo evaluado.
Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican
los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar
los factores responsables de las realizaciones insuficientes.
La
evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda
intervención pedagógica y tiene como finalidad proceder a ajustes para
adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las
condiciones de los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de
regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje.
Es, por
tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma
fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para
readaptar los componentes del proceso a los objetivos o metas que se
han fijado previamente.
Las características básicas de la evaluación
formativa son las siguientes:
- Es procesual. Forma parte intrínseca
del mismo aprendizaje.
- Es íntegra. Abraza todos los elementos que
intervienen en la actuación educativa.
- Es sistemática. Se produce en
la misma actuación docente y se estructura sobre la base de
evaluaciones anteriores. Es, por tanto, continua.
- Es progresiva.
Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los
logros, la madurez y desarrollo conseguidos por el alumno.
- Es
innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que
inciden en el proceso educativo y busca constantemente la toma de
decisiones nuevas.
Una de las claves para que el profesor ponga en
marcha una evaluación formativa es que sea capaz de construir
dispositivos para la regulación.
Distinguiremos pues, diferentes tipos
que puede utilizar el profesor:
Cuando la evaluación de produce al
acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluación
diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situación de
enseñanza-aprendizaje.
La regulación puede llevar
a:
- Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es
imprescindible que se constate que se ha conseguido el nivel deseado. A
menudo, el profesor, llevado más por las ansias de los alumnos tira
adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza que la
mayoría de los alumnos han llegado al nivel mínimo deseable, provocando
así un desajuste que no permitirá continuar el avance.
- Retorno al
punto de partida y repetición idéntica de las actividades no dominadas,
o ejercer mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar
previstas para aquellos que tienen dificultades en la consecución de
los objetivos).
- Sugerencias de actividades vinculadas a los
objetivos no dominados, pero integrados en etapas ulteriores.
En
función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas
capaces de permitir superar los vacíos precedentes.
Cuando la
evaluación se produce de forma continua durante el aprendizaje, la
regulación se produce a través de las interacciones entre profesor y
alumno.
La regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales:
- Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución.
Son los feedback o conocimiento de resultados, considerados clave en el
aprendizaje.
- Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea
o del entorno material, modificando parcial o totalmente la situación
en función del objetivo buscado.
- Cuando la información es trasladada
al alumno para que sea éste quien ejerza una autorregulación y adquiera
el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en una
autoevaluación formativa.
8.2.3. Al final, evaluación sumativa
Es la
evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su
desarrollo de una forma global. A través de ella se constata lo que se
ha conseguido y se determina aquello que se podría y se tendría que
mejorar en el futuro.
Constituye una síntesis de los resultados de la
evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los objetivos
previstos para cada nivel. Esta evaluación trata de valorar el grado de
consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos
propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la
evaluación final.
La evaluación sumativa sólo recoge los resultados
conseguidos, mientras que la final constata, además, cómo se ha
realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones
con vistas al futuro. de ella se deduce el grado de capacidad y de
dificultad con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del
proceso educativo.
En cierta manera, esta evaluación consiste en la
evaluación inicial del nuevo ciclo abierto. Uno de los instrumentos
habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores
son los tests. Todo y que permiten objetivizar y operar con más
facilidad, su carácter puramente constatador no los convierte en el
instrumento ideal para los propósitos de la Reforma.
La crítica a los
tests tradicionales se centra en los aspectos siguientes:
- Tienen una
meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como
criterio del nivel motriz del individuo.
- Los tests tradicionales
confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades
potenciales y reales de un
la evaluación sumativa.
En evaluación formativa la preocupación más
importante es reinvertir los resultados de la evaluación en la propia
situación de aprendizaje más que informar o calificar según normas
aritméticas. Las exigencias de credibilidad y de equidad quedan pues
atenuadas.
Al definir una estrategia de evaluación formativa, es
necesario precisar los papeles del enseñante y de los alumnos/as en la
conceptualización y la aplicación de la administración de la
estrategia.
En este sentido, Allal (1984a) distingue cuatro niveles de
implicación y de apropiación de responsabilidades de forma creciente
por parte de los alumnos/as.
- Nivel 1. En este nivel el profesor asume
la responsabilidad de concebir y de organizar todos los pasos de la
evaluación formativa y prepara todo
el material necesario (instrumentos de evaluación, medios didácticos,
etc.).
Asegura igualmente la aplicación de los procedimientos de
evaluación y animación de las actividades de adaptación pedagógica
durante el horario de enseñanza. Este primer nivel se caracteriza
también por el carácter informal e implícito de la mayoría de las
acciones de evaluación formativa.
Éstas son integradas en la estrategia
de enseñanza sin que su función evaluativa y reguladora sea
directamente explicada a los alumnos/as. Así, el propósito de la
evaluación es proporcionar un “feed-back” al docente, con la intención
de adaptar su acción de enseñanza, de animación y de intervención sin
comunicar sistemáticamente a los alumnos/as las apreciaciones
formuladas a la vista de sus trabajos o las interpretaciones de las
dificultades constatadas al observar sus conductas.
Este enfoque se
justifica en los primeros años escolares (niños/as de cuatro a seis
años). El niño pequeño no tiene consolidado un estadio de desarrollo
intelectual, social y afectivo que le permita comprender la
significación de todas las acciones de evaluación formativa puestas en
juego por el profesor/a.
El alumno/a debe primero vivir situaciones de
pedagogía diferenciada en la escuela para poder comprender los
mecanismos subyacentes.
Por otro lado, para los alumnos/as que
encuentran dificultades importantes al inicio de su escolaridad, sea en
relación a los aprendizajes escolares básicos, sea en cuanto a la
integración social en la vida escolar, la explicación de los modos de
evaluación formativa, de las conclusiones que el enseñante extrae y de
las adaptaciones desprenden, podrían provocar efectos negativos en la
motivación y en su autoimagen en tanto que escolar (Allal, 1984).
- Nivel
2. El profesor continúa, como en el nivel 1, tomando a su cargo las
tareas de concepción y de organización de las actividades de evaluación
formativa así como la preparación del material.
Continúa jugando un
papel central en la aplicación y la animación de estas acciones. Pero
en contraste con el nivel 1, las finalidades y las consecuencias de
estas acciones son explícitamente puestas en evidencia.
Los objetivos
pedagógicos que se desean conseguir a través de las actividades de una
unidad de formación son comunicados a los alumnos/as. Los
procedimientos y los instrumentos de evaluación son concebidos para
proporcionar un “feed-back”, no solamente al enseñante, sino también al
alumno/a, quien puede así situar sus progresos frente a los objetivos y
saber en qué sentido debe orientar o reorientar sus esfuerzos.
En el
caso de evaluaciones puntuales basadas en instrumentos de control
escritos o de escalas de producción de los alumnos/as, el profesor/a
explica los criterios utilizados en la interpretación de los resultados
y los principios seguidos en la adaptación de actividades de enseñanza
y aprendizaje.
En este nivel, el docente comienza igualmente a
incentivar una participación más activa de los alumnos/as, bien a
través de la aplicación de instrumentos de evaluación (por ejemplo:
utilización de material autocorrectivo o de planillas de
autoevaluación) bien mediante la adaptación de actividades pedagógicas
(por ejemplo: realización de trabajos individuales o de grupo sin la
supervisión directa del profesor/a ).
- Nivel 3. El profesor/a prevé la
orientación general de las acciones de evaluación formativa y prepara
la mayor parte del material que será utilizado.
Los pasos previstos son
discutidos con los alumnos/as y pueden modificarse o completarse en
función de sus sugerencias y críticas. Además, el material es, en
ocasiones elaborado por los alumnos/as o con sus colaboración activa
(por ejemplo: preparación de un control o escala de apreciación a
partir de ítems-pruebas, propuestas por los alumnos/as.
En este nivel,
los alumnos/as asumen una parte de responsabilidad importante en la
aplicación de procedimientos de evaluación formativa. En base a
propuestas del profesor/a, asumen la planificación, la gestión y la
adaptación de las actividades de aprendizaje efectuadas durante
periodos libres.
- Nivel 4. El enseñante explica a los alumnos/as los objetivos de la
evaluación formativa y les proporciona ejemplos de posibles propuestas.
A continuación, es el alumno/a quien debe concebir y organizar las
actividades que le parecen más útiles. El profesor/a interviene como
animador apara ayudar a los alumnos/as a precisar sus intenciones pero
evita imponer sus propias ideas acerca de lo que él hubiera hecho.
Los
alumnos/as toman en cuenta igualmente las tareas de planificación y de
realización de las acciones elegidas. El docente asume entonces el
papel de “persona-recurso” a la que los alumnos/as acuden cuando tienen
necesidad de ayuda para construir o recoger material o cuando desean su
participación activa en las actividades previstas.
En cada contexto de
formación, desde la escuela primaria hasta la formación permanente de
adultos, el profesor/a puede componer progresivamente sus estrategias
de evaluación formativa integrando actividades que requieran diferentes
niveles de implicación de los alumnos/as.
8.3. ¿Incorporamos al
alumno en la evaluación?
En el orden de las modalidades de apropiación
de la evaluación formativa, hay otro aspecto de la discusión que,
aunque lo hemos anunciado, ha sido poco abordado hasta aquí. Se trata
del papel que puede o debe jugar el alumno/a en el desarrollo de la
evaluación formativa.
Según la importancia que se le quiera acordar,
importancia que no es ajena a aspectos que ya han sido considerados,
como las concepciones psicopedagógicas del aprendizaje, el papel del
alumno/a en la evaluación formativa puede ser graduado en intensidad;
desde la pasividad total, hasta llegar finalmente a propuestas de
autonomía, es decir, a procedimientos de autoevaluación, pasando por
grados de diversa participación o colaboración.
El grado de compromiso
personal del alumno/a corresponde así a otra variante importante de las
modalidades de apropiación de la evaluación formativa. En la evaluación
tradicional cualquier participación del alumno/a en su propia
evaluación está normalmente descartada.
Esto es comprensible en un
marco de evaluación - sanción donde la credibilidad y la equidad son
cualidades requeridas. Por ejemplo, es difícil admitir que los alumnos
puedan medir sus propios rendimientos al margen de cualquier control
externo.
Los escenarios de la evaluación sumativa exigen rigor y deben
responder a condiciones iguales para todos.
La evaluación sumativa
solicita un contexto de interpretación normativo, es decir, de
competición entre los alumnos/as. Los presupuestos de la evaluación
formativa son totalmente diferentes. La posibilidad de conducir a los
alumnos/as a implicarse personalmente en las situaciones de evaluación
para que puedan gestionar la regulación de sus propios aprendizajes,
revela una problemática substancialmente distinta de la que caracteriza
8.4. ¿Qué hacemos cuando un/a
alumno/a se equivoca?
Cuando la evaluación se efectúa sobre la base de
una comparación con un modelo ideal el error puede recibir una
connotación más o menos normativa. Así entendido, el error constituye
una debilidad, un obstáculo a evitar. Sin embargo, como menciona
Bouthier, "las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el
modelo final obtenido, o la distinción entre tarea prescrita y tarea
efectiva, a menudo interpretado como errores, constituyen importantes
reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos.
El análisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye,
integrada en un marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para
la definición de la tarea efectiva y la modelización de la actividad"
(Bouthier 1988 p.49).
Así, cuando la evaluación se efectúa en base a
una adaptación pedagógica, el error aparece como una referencia, una
averiguación para una evaluación vinculada a las significaciones que
las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como
momentos en el aprendizaje.
A partir de su análisis se podrán definir
las etapas hacia la adquisición de las competencias que se ha elegido
enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se asimila a una carencia en
las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien a una modalidad
de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer
evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más
pertinente.
En este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que
generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo de preocupación del
docente), que es el por qué el niño hace las cosas de esta manera,
tanto si se trata de aciertos como si se trata de errores.
Esto se
consigue siguiendo todos los procesos que se desencadenan en el niño
para llegar al aprendizaje, preocupándose de averiguar si el proceso
que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lógico
de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya
proceso de maduración. Su error tiene siempre una explicación y un
porqué.
Cuando el niño soluciona el problema, realiza la ejecución
esperada, se supone que se ha producido el éxito. Sin embargo, que el
niño solucione el problema motor no implica que lo haya entendido. El
proceso por el cual el niño ha llegado a encontrar la solución queda
oscuro. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño busca
estrategias para sortear el obstáculo.
Cuando siempre encuentra las
mismas contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y el
niño da las mismas respuestas a los mismos casos y también frente a
casos parecidos. El acierto así conseguido no es sinónimo de éxito. La
perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario,
muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores
del alumno/a, pero también de los obstáculos ya superados (noción de
preadquisición).
En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo
de autoevaluación la idea del error figura como “motor del aprendizaje”
puesto
que, precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto
reconocer como tales sus errores a fin de poder corregirlos.
Hay que
insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material
pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación
Física donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar
la actividad del principiante con la actividad del campeón [22].
Es
preciso indagar en todo momento que estrategias utiliza el niño, tanto
si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el que
está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los
recursos para que lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error
y mostrarle el acierto.
8.5. ¿De qué instrumentos disponemos para
evaluar?
Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las
distintas técnicas de evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por
cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las
restantes.
Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha pensado en
confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas
pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades
intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para
comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz.
El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse
son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del
medio que se va a utilizar. La amplitud de objetivos deseados en todo
el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones
apropiadas de evaluación.
Para evaluar unos objetivos bastará la
observación sistemática del profesor, otros exigirán la confección
cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la
utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones
variadas.
En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos
grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de
medición: cuantitativas y cualitativas. La evaluación subjetiva es
aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa
generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada
por factores emocionales.
La evaluación objetiva es la que resulta de
la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente
elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados.
Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo
objetivo, pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de
algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinación de
ambos tipos.
Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se
basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera
absoluta, una característica particular de la entidad evaluada.
En
consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada
objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni
sobre la escala de medición ni sobre el resultado.
Las técnicas de
medición cuantitativas conducen siempre a resultados cuantitativos;
éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa,
como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente.
Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados
cuantitativos o cualitativos, pues la escala elegida no hace más que
reflejar el pensamiento del examinador.
La utilización de cualquiera de
estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento continuo y
adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando según los
objetivos previstos y los contenidos trabajados.
Procedimientos de
observación:
Procedimientos de apreciación. Observación directa (sin
categorías previas): - Registro anecdótico (con categorías previas): - Listas de
control. - Escalas de clasificación.
Procedimientos de
verificación. - Muestras de tiempo.
- Registro de intervalos.
- Cronometraje.
Procedimientos de experimentación:
- Examen o prueba objetiva.
- Examen escrito.
- Examen oral.
- Entrevista.
- Network[23]
- Técnicas sociométricas.
- Pruebas de ejecución.
- Tests o baterías de tests.
Adaptado de la clasificación general de los procedimientos e instrumentos de evaluación (Blázquez, 1993).
9. ¿CÓMO SE ENMARCA TODO ELLO EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO?
El nuevo Sistema Educativo considera a la Educación
Física muy especialmente. Es consecuente pensar pues, que la Educación
Física contribuye en la consecución de unos objetivos generales del
curso, del ciclo y de la etapa, juntamente con las otras áreas que
conforman el currículo.
Así, la Educación Física no se entiende como
una área aislada, sino que forma parte de un Sistema Educativo donde se
buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los
alumnos y las alumnas.
Por tanto, hay que establecer unas bases, un
marco de referencia, en la adaptación y contextualización de la
programación. Es en los Proyectos de Centro y en la programación, donde
tenemos que establecer los principios y las premisas que queremos
primar y respetar referentes a la evaluación. Y será en estos momentos,
y en estas decisiones donde habrá que dejar claro estos puntos, y donde
el profesor de Educación Física debe defender su posición y criterios
sobre la evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados
en los Proyectos de Centro.
Esto marcará una línea de trabajo, de la
cual la Educación Física forma parte activa. El tipo de información que
necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las
decisiones que pretendemos a partir de aquel momento, depende del marco
psicopedagógico que tomamos como punto de referencia para interpretar
el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ha descrito anteriormente.
Es preciso explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para
un tipo determinado de evaluación no es tampoco en absoluto
independiente de los objetivos que esta evaluación persigue, ni de las
concepciones psicoeducativas del Centro, departamentos y profesores, en
virtud de las cuales la evaluación adquiere un sentido u otro.
Linda Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de
una estrategia de evaluación que requiere un marco conceptual que hay
que precisar:
- Aquellos aspectos del aprendizaje que habrá que tener en cuenta.
- Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones.
- Los principios de interpretación de los datos obtenidos.
- La elaboración de hipótesis diagnósticas sobre las dificultades encontradas por los alumnos.
- Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseñanza -aprendizaje a las necesidades de los alumnos.
10. ¿CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA [24]?
PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA [25]
1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didáctica
2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de:
- su intencionalidad y de
- los objetivos didácticos
para designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes
3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluación
4.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y de los contenidos
5.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificación
10.1. Primer paso
Identificar
los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didáctica
Como ya se sabe, los objetivos terminales [26] (denominados criterios de
evaluación en el territorio MEC y otras C.C.A.A.), establecen el tipo y
grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una
etapa educativa (primer nivel de concreción) y siempre respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales y a propósito de los
contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de
manifestar el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz
adquirida.
Los objetivos terminales o criterios de evaluación[27] se
refieren indistintamente a conceptos, procedimientos y valores, aunque
en ocasiones pueden poner el acento en alguno de los tres tipos de
contenidos.
La programación de aula debe, en su conjunto, favorecer y
permitir la consecución de los criterios de evaluación.
En
consecuencia, todas las unidades didácticas están vinculadas al logro
de dichos objetivos.
Por ello, el primer momento consistirá en
identificar a qué objetivos terminales contribuye la unidad que estamos
tratando.
En un segundo momento, nos es de utilidad vincular y derivar
los objetivos terminales con los contenidos, es decir, se trata de
relacionar los criterios de evaluación conres y normas si /no si /no si
/no
10.2. Segundo paso
Determinar las actividades de evaluación a partir de su
intencionalidad y de los objetivos didácticos Primero, y teniendo en
cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la existencia
de una evaluación inicial, formativa y sumativa.
Se puede prescindir de
la evaluación inicial cuando el profesor posee información del nivel de
sus alumno/as, bien por su propia experiencia y relación con ellos,
bien por información proveniente de otros profesores (cuando los
contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas
generales es habitual tener conocimiento del nivel de los alumnos).
Es
necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a
desarrollar es nuevo y no disponemos de suficiente información anterior
sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as.
(cuando los contenidos principales resultan ser habilidades específicas
o poco habituales, suele ser necesario realizar una evaluación
inicial).
También es necesario cuando el profesor toma contacto por
primera vez con sus alumnos (es nuevo en el centro o imparte clases por
primera vez). Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando
queremos hacer constancia a los alumnos/as de su conocimiento o
desconocimiento del tema y ésta puede ser individual o grupal.
A menudo
puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en
general (pronóstico).
En
otras ocasiones parece necesario disponer de información personalizada
(diagnóstico). La evaluación formativa puede ser interactiva (es la
modalidad por excelencia y está integrada en la situación de
enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de
enseñanza), mixta o proactiva.
Cuando el grupo está constantemente junto
(profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos
interactivos. Cuando la actividad provoca dispersión del grupo en el
espacio es más correcto utilizar otras modalidades.
La evaluación sumativa indica el resultado obtenido,
representa el balance de los logros conseguidos y debe recoger de forma
sintética y de culminación todos los aspectos.
En resumen, debemos
decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos evaluar.
En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de
evaluación a partir de los objetivos didácticos de la unidad. Se trata
de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo [28] para
posteriormente elegir las actividades de evaluación más adecuadas.
Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didácticos y
los terminales, será en función de éstos objetivos que las actividades
de evaluación deben repartirse de la forma más oportuna entre los que
fijan su intención en el ámbito conceptual, procedimental y
actitudinal.
10.3. Tercer paso
Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se
incorpora al alumno en la evaluación. Si se integra la evaluación de
conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación inicial,
formativa y sumativa (segundo paso) , hay que determinar si se va a
utilizar uno o varios instrumentos para cada ocasión y decidir o
elaborar el que vamos a utilizar.
En caso de utilizar varios
instrumentos (experimentación u observación), determinar cual se va a
utilizar en cada caso y determinar cual va a ser la participación del
alumno.
10.4. Cuarto paso
Establecer los comportamientos o rasgos más
importantes a partir de los objetivos y de los contenidos
Según el tipo
de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los
indicadores de logro apoyándose en el análisis de los objetivos y de
los contenidos.
La formulación (verbos en los objetivos y sustantivos
en los contenidos) pueden ser una buena ayuda.
Estos indicadores de
logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de
control, escalas de clasificación, observación sistematizada, etc.).
10.5. Quinto paso
Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y
determinar niveles de exigencia para emitir una calificación.
La
asignación de los niveles de eficacia la podemos hacer desde un punto
de vista cuantitativo [31] o cualitativo [32].
Para determinar los
niveles de exigencia debemos agrupar o distinguir los rasgos designados
con el fin de asignar una calificación.
Las escalas obtenidas permiten
discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo
dado.
11. CONCLUSIONES
En el nuevo Sistema Educativo, evaluar áreas
como la Educación Física implica revisar las estructuras evaluativas y
los criterios utilizados hasta la actualidad.
La concepción
constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de
unos conocimientos previos, centra sus esfuerzos en la consecución de
unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto, en la
consecución de unos objetivos intermedios o específicos en diferentes
bloques de contenidos, créditos, unidades didácticas, cursos o ciclos.
Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos
curriculares de carácter progresivo, metodológico y individualista,
donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su
proceso de aprendizaje. De una interpretación meramente comprobadora y
orientadora a la toma de decisiones de los que están afectados en el
proceso en cuestión.
De la mera toma de datos y informaciones, se ha
pasado a una preocupación por obtener conocimientos que optimicen los
resultados.
Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que
informen a los profesores, a los padres y a los alumnos del camino que
se está recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir
de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos.
La
necesidad de adaptación y ajuste continuos de los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos quiere ser el
carácter de esta evaluación, una evaluación que, a la vez, pretende ser
formativa y formadora..
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[1]Sin embargo, todos los autores que tratan la evaluación
formativa, vinculada a la sistematización de la enseñanza, están de
acuerdo en asignar aldirigidos a enseñar a los alumnos a lomar de
decisiones, a la planificación y regulación de las propias acciones
motrices, etc. pueden ser incluidos en las unidades didácticas en el
epígrafe de los contenidos procedimentales.
[2] Así, en el documento del Departament d’Ensenyament “L’avaluació a
l’Educació Primària” de las “Orientacions per al desplegament del
currículum Educació Infantil i Primària” (1994, p.4) se recomienda: “En
el procés d’ensenyament-aprenentatge l’avaluació ha de ser continua i
global, ha d’estar plenament integrada, n’ha de formar part i ha de
constituir un instrument d’acció pedagògica que ha d’afavorir la
millora de tot el procés educatiu.”
[3] En nuestro país existe un amplio consenso entre psicólogos de
la educación, didactas y docentes, alrededor de la concepción
constructivista, que ha sido propuesta como marco teórico y
metodológico de referencia para la reforma del currículum.
[4] Ver Blázquez, D.; Sebastiani, E. Mª (1995a, 1995b).
[5] Podrían ser los objetivos generales de etapa, los objetivos
generales de área para la etapa, de ciclo, de curso o de unidad o de
secuencia de actividades.
[6] Existen diferentes acepciones del término capacidad,
reproducimos aquí una que nos parece cuando menos pertinente:
"...llamamos capacidad a una operación mental estable y reproducible
dentro de los distintos campos de conocimientos, y competencia a un
saber identificado, que pone en juego una o varias capacidades dentro
de un campo determinado y que domina los materiales que utiliza".
Meirieu (1992, p.17)
[7]El M.E.C. (1989) no utiliza esta terminología en su propuesta
curricular. En cambio, propone el concepto “criterio de evaluación”.
[8] Puesto que una de las propiedades del currículum es su
obertura, esto ha permitido que cada Administración con competencias
haga sus adaptaciones y ajustes con el fin de acercarlo y
contextualizarlo a su propia realidad.
[9] En el Diseño Curricular Base publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989).
[10] En el Currículum de la Educación Secundaria Obligatoria
publicado por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Cataluña (1993).
[11] Siguiendo con la posibilidad que supone la
obertura del currículum, cada Administración con competencias que lo ha
creido conveniente también ha adaptado los criterios de evaluación del
MEC a sus necesidades convirtiéndolos, como en el caso de Cataluña, en
lo que se han pasado a denominar objetivos terminales.
[12] Extraído del Diseño Curricular Base publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989).
[13] Del Currículum de la Educación Secundaria Obligatoria
publicado por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Cataluña (1993).
[14] Ministerio de Educación y Ciencia o aquella Comunidad Autónoma que tenga competencias para desarrollar el Currículum.
[15] Extraído de Rodríguez , J. (1993): Desarrollo curricular de
Educación Física. Primer Ciclo de Primaria. Ed. Escuela Española.
Madrid.
[16] En Cataluña es utilizado el término unidad de programación
en Primaria y Crédito Educativo para Secundaria.
[17] De Baroja y Sebastiani (1996): Unidades didácticas para Secundaria
IV: Jugar, jugar, jugar. INDE. Barcelona.
[18] Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una
manera de atender la diversidad. Simposium sobre el Tratamiento
Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona.
[19] Descrito por los documentos curriculares (DCB, págs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992).
[20] Adaptado de Sebastiani et alt. (1996): Estratègies
d’aprenentatge: una manera d’atendre la diversitat, en el Simposium
sobre el Tractament Integrador de la Diversitat organitzat pel
Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autònoma de
Barcelona.
[21] Podríamos incluir, bajo la estructura de contenidos que
presenta el nuevo Sistema Educativo a las estrategias de aprendizaje en
el bloque de los procedimientos, puesto que no se contemplan los
condicionales como tales.
[22]”...frente
a un problema motor el niño/a responde con adaptaciones que no deben
tener la consideración de errores sino de respuestas que van
evolucionando. Su actuación debe dirigirse hacia las variables que
conduzcan al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función de la
respuesta ideal. Es decir, se preocupan por estudiar itinerarios que
posibiliten modificar o reconducir la estrategia de solución puesta en
juego por el debutante. Al igual que el niño/a aprende a andar con
balbuceos motores, caídas constantes y en ocasiones regresiones a los
gateos precedentes sin que los padres se sorprendan por ello puesto que
saben que el progreso es lento y por fases, el entrenador debe admitir
que el aprendizaje es un itinerario repleto de respuestas no
coincidentes con la ejecución ideal, retrocesos a etapas anteriores,
etc, en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como errores
que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios
recorridos por nuestros alumnos/as” (Blázquez 1995, p.268).
[23]
Para ampliar, consultar Sebastiani, E. Mª (1993a): La evaluación de la
Educación Física en la Reforma Educativa. Revista Apunts d’Educació
Física. Març, 31. Institut Nacional d’Educació Física de Cataluña.
Barcelona.
[24] Bajo el término de Unidad Didáctica pretendemos recoger lo
que en el Diseño Curricular Base (DCB) se contempla como el Tercer
Nivel de Concreción del currículo, es decir, el inmediato a la práctica
docente. Permite y favorece la diversidad de desarrollos curriculares
concretos, que constituyen la aportación activa y decisiva de los
profesores. Dependiendo del nivel educativo, de la Comunidad Autónoma
de referencia,o de diferentes autores, la Unidad Didáctica recibe
distintas denominaciones: unidad de programación, crédito educativo,
unidad de aprendizaje, unidad temática, ciclos de trabajo...
[25] Una Unidad Didáctica es una organización de situaciones
motrices autónoma organizada de manera coherente. La práctica física
elegida, identificada a partir de uno o varios bloques de contenidos en
los que se fundamenta la motricidad en el ámbito escolar está
claramente concretada y delimitada.
[26] Este concepto esta descrito y ampliado en el apartado 6.1. de este mismo artículo.
[27] Este concepto esta descrito y ampliado en el apartado 6.1. de este mismo artículo.
[28] Comprobando también que éstos se hallan vinculados con los
objetivos terminales y con los contenidos que se tratan en la unidad
didáctica.
[29] En la mayoría de los casos ésto no es posible y deben utilizarse instrumentos diferentes.
[30] Habrá que determinar también si se recogen las informaciones de evaluación relativas a las intersecciones.
[31] la jerarquía se establece en función de su frecuencia de aparición.
[32] la jerarquía se establece según la dificultad de los comportamientos o su aparición en el proceso de aprendizaje.
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Flaixos de notícies |
Madrid se convertirá en 2010, en la sede del encuentro científico más importante que se celebra en España centrado en el estudio de la Psicología de la Actividad Física y el Deporte. El XII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y el Deporte, organizado por la Federación Española de Psicología del Deporte y la Asociación Madrileña de Psicología del Deporte, en las instalaciones de la Universidad Autónoma de Madrid junto con las 1as Jornadas Internacionales de la AMPD, constituyen una importante ocasión de encuentro para expertos nacionales e internacionales en esta disciplina. |
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